تحقیق بررسی و مقاله بین خود پنداره دانشجویان دختر و پسر در word

 تحقیق بررسی و مقاله بین خود پنداره دانشجویان دختر و پسر در word دارای 80 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق بررسی و مقاله بین خود پنداره دانشجویان دختر و پسر در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی و مقاله بین خود پنداره دانشجویان دختر و پسر در word

فصل اول : کلیات تحقیق    
مقدمه              
«کلیات» : بیان مسئله     
اهمیت و لزوم طرح مسئله     
اهداف تحقیق        
متغیر های تحقیق        
فرضیه تحقیق       
سؤال تحقیق          
فصل دوم : پیشینه و ادبیات تحقیق                 
بررسی تاریخی نظریه های خود  
مفهوم خود           
مفهوم بخشیدن به خود     
چگونگی تشکیل خود     
رشد مفهوم خود        
تعریف خود از دیدگاههای تجربی و پژوهش               
تعریف خود از دیدگاه های روان تحلیل گری               
خود در دیدگاه های مختلف روان شناختی               
مفهوم خود از دیدگاه راجرز  
ثبات و هماهنگی خویشتن     
مفهوم خود از نظر سالیوان                    
خودپنداری از نظر اریکسون                    
خود در نظر یونگ        
شرایط فردیت یافتن     
خود در نظریه نوام        
خود در نظریه هارتز     
تغییر در محتوای مفهوم خود  
تغییر در ساختار «خود» با تغییرات ساختاری               
خود پنداره          
خوانگاره در نظری هورنایی  
عوامل موثر بر خودپنداره     
خودپنداری و خوش بینی    
پیشینه پژوهش        
معرفی آزمون        
مقاله : خویشتن پنداری (خودپنداره، خوپنداری)   Self Concept      
فصل سوم : روش تحقیق    
جامعه           
حجم نمونه           
ابزار گردآوری اطلاعات     
روش گردآوری اطلاعات     
روش آماری        
فصل چهارم : یافته ها و تجزیه و تحلیل داده ها           
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری                 
پیشنهادات           
محدودیت ها        
منابع و مأخذ        

بررسی تاریخی نظریه های خود

 موضوع روان و تن از قرن 17 در فلسفه جایگاه خاص خودش را حفظ کرده است نفس و بدن در بسیاری از جهات با هم اختلاف دارند ولی به هم وابسته اند. در این زمینه فلاسفه نظریاتی راجع به رابطه آن ارائه داده اند (رجائی، 1372)

 سقراط معتقد بود اسنان ابتدا باید اول خود را بشناسد تا بتواند پدیده های جهان را تحلیل کند. بنابراین انسان محتاج شناخت است وجود انسان را نمی توان به عنوان واحدهای جدا از هم مورد مطالعه قرار داد. افلاطون بین روان و تن فرق قایل شد و با فرق قایل شدن بین عالم روح و مادی مفهوم روح بشر را مطرح کرده او معتقد بود که روح قبل از اقامت در بدن به طور مستقل زندگی می کند و بعد از آفریده شدن تن زندانی گشته و با مرگ از آن جدا می شود (احدی و همکاران، 1371)

 اسپینوز (1677 – 1632) معتقد بود که روح و جسم دو جنبه مختلف یک عنصر هستند یعنی آنچه از افعال و انفعالات نفسانی و حرکات و تغییرات بدنی که ما می شناسیم میان آنها تأثیر و تأثر نیست و یک وجود یگانه ای بین آن دو جنبه رابطه ی برقرار می نماید

 لایت نیتز (1761 – 1646) روح و جسم از یکدیگر جدا هستند و هرگز تلاقی نمی کنند فعالیت آنها به موازات هم هستند و تحت تأثیر عوامل یکسان قرار می گیرند (عظیمی، 1369). مری استاک سالیوان اهمیت موقعیت میان فردی در رشد شخصیت ما منجر به این حقیقت شد که شناخت ما از خودمان وابسته به ارزیابی دیگران از ماست و از طریق خود شکل می گیرد جنبه های اصلی و عمده خود در سال های اولیه دوران کودکی شکل گرفته و در سنین بزرگسالی به طور مناسبی و شایسته تعدیل در آن صورت می گیرد (مای لی داس، 1372)

 مفهوم خود

 مفهوم خود کلید فهم و درک بهداشت روانی است. روان پزشکان به اهمیت و ارزش مفهوم خود کاملاً واقفند چرا که به این باور هستند که تفکر شخص از شخصیت خود تا حدودی رهنمود دهنده رفتار شخص در اجتماع است و نوع رفتار شخص مشخص می شود. اگر تصوری که فرد از خود دارد متعادل و مثبت باشد او انسانی سالم است. خود مجموعه افکار و احساساتی است که شخص را از هستی فردی خویش و اینکه کیست و چیست آگاه می سازد و به عبارتی خود همان فرد است. دیدگاه خود دارای دو نقش است : فاعلی و مفعولی ; نقش فاعلی همان خودپنداره است که مسائل و مفاهیم را به صورت ذهنی تعبیر و تفسیر می کند و نقش مفعولی همان چیزی است که شخص اذعان می داد (سالن  و همکاران، 1372)

اقسام من عبارتند از ; من اجتماعی، من برتر، من طبیعی، من ایده آل، من مجازی، من حقیقی و خود برسه قسم است 1 ) خود واقعی  2 ) خود ایده آل 3 ) خود فعلی (اسلامی نصب، 1373) خود مفعولی را جیمز اغلب مفهوم خود می نامند. مفهوم خود شامل میزان درک یک نفر نیست به کیفیت های فیزیکی تعلقات، وضعیت، مهارت ها، مشخصات روانی شامل شخصیت اعتقادات سیستم های ارزش است به عبارت دیگر مفهوم به عنوان یک مفعول شامل مجموعه ای یگانه ای از صفات مشخص است که یک فرد نه شخص دیگری خود را شناسایی می کند که شروع این آگاهی همراه با ظرفیت اولیه شخص در شناسایی صور بدن خویش است

کارنر مورفی خود همان احساسات و ادراکات که هر کس از کل وجود خویشتن دارد این مفهوم سبب می شود که آدمی با وجود تغییرات و تحولاتی که روی می دهد در طی زمان پیوسته احساس استمرار و تداوم کند و اهمیت خود به این نسبت که چیست و چه ارزشی در زندگی دارد. (سیاسی، 1379)

مفهوم بخشیدن به خود

 شما خودتان را به عنوان یک فرد چگونه توصیف می کنید؟ اگر شبیه افراد بالغ باشید ممکن است از صفات درون شخصی با ارزش خودتان مثل صداقت، دوستی، مهربانی، سلیقه های اخلاقی یا مذهبی یتان و ارزش ها و علایق خودتان صحبت کنید. شخصیت یعنی ترکیب سازمان دهی شده ای از صفات، انگیزه ها و رفتارها که برای هر فردی یگانه است غالباً بیشتر مردم از جمله روانشناسان سعی می کنند که شخصیت را به صورت ویژگی های شخصیتی توصیف کنند مثل ویژگی هایی چون اجتماعی بودن، مستقل بودن، تسلط، اضطراب که چنین تصور می شود که در شرایط مختلف نسبتاً سازگارند

چگونگی تشکیل خود

در وجود هر انسانی مقداری نیروهای حیاتی امکانات و استعدادهای خاص و انرژی نهفته است اگر شرایط و فرصت مناسب برایش فراهم سازند. این نیروها و استعدادها با خود بخود به طور طبیعی رشد می کند. هر تجربه ای به تشکیل مفهوم خود کمک می کند. رشد خود بتدریج به شکل هویت شخصی می انجامد. هویت عبارت است از افتراق ئ تمیزی که فردبین خود و دیگران می گذارد. هویت شخصی یک سازه و ساختار روانی اجتماعی است. یعنی هم شامل طرز فکرها و عقاید می شود. که معرف فرد است و هم نحوه ارتباط فرد با دیگران را می سازند. اگر چه خویشتن همیشه در حال تغییر است اما در هر فرد نوعی سازمان، هماهنگی، ثبات، تجانس و شکل یافتگی خاص خود را دارد (راهورفی، 1371) خودپنداره شخص فریانی آگاهانه مداوم و نسبتاً مداوم و نسبتاً ثابت است. راجرز انسانی را علاقه مند به آینده می داند و از طرف دیگر درصدد کاهش تنش از سویی دیگر در جستجوی تکامل و پیشرفت است و در نهایت رسیدن به خود شکوفایی است. راجرز در مفهوم خویشتن و هماهنگی را مطرح می کند که ثبات خویشتن عبارت از عدم تعارض بین ادراکات مختلف خویش و هماهنگی خویشتن (شاملو، 1372) هماهنگی خویشتن یعنی تجانس که طبق نظر راجرز ما هنگامی احساس عدم هماهنگی می کنیم که بین پنداره ما از خود ما و تجارب واقعی، از زندگی تعارض بوجود آید و دچار ناهماهنگی و کم کم دچار تنش و نابسامانی شویم. به نظر وی وقایع زمانی معنی دارند که شخص براساس تجارب گذشته نسبت به ارزشمندی خویشتن را عزت نفس می نامد وی می گوید اگر والدین به فرزندان توجه و محبت بدون قید و شرط داشته باشند کودک از عزت نفس بالایی برخوردار خواهد بود که اگر با عدم توجه روبرو شود منجر به عدم ثبات هماهنگی خودپنداره و خویشتن می شود و در نتیجه طفل درصدد حفظ محبت دیگران می شود

رشد مفهوم خود

مهمترین شرایط برای اینکه انسان بتواند به طور طبیعی و سالم رشد کند. عبارتند از محبت و گرمی و حمایت و آزادگی نسبی، کمک و راهنمایی و تشویق اگر این شرایط برای اینکه انسان بتواند به طور طبیعی و سالم رشد کند فراهم بشود فرد احساس ایمنی و آرامش کند و شانس و فرصت این را پیدا می کند که احساسات، علایق و تمایلات و آرزوهای خاص خودش را بطور طبیعی و رشد و نمو دهد. وقتی این احساس آرامش ایمنی در او ایجاد شد می تواند بدون تشویق به خودش بپردازد و از نیروها و استعدادهای ذاتی و طبیعی خود برای پرورش و تقویت وجود خود استفاده نماید. اما شرایط نامناسب است که شخص را از رشد طبیعی منحرف می کند و فقدان استعدادها و امکانات بالقوه در اوست که مانع رشد او است شرایط نامناسبی که مانع رشد است عبارتند از تحقیر، اجحاف، تعدی، زور، فشار، عدم رضایت احتیاجات خاص، بی علاقگی، بی توجهی به او، تبعیض ایجاد محیطی ناایمن، سخت گیری بیش از حد، ایراد این ها همه از مهمترین عوامل و شرایط است که مانع رشد طبیعی و سالم شخص می شود و احساس ناایمنی را در او ایجاد می کند. شخص به جای اینکه وقت و انرژی خود را صرف پرورش استعدادهای طبیعی اش در حالت دفاعی قرار می گیرد و آنها را صرف تسکین و تخفیف و کاهش اضطراب و دلهره و دفع آزار دیگران نماید. مشکلاتی که شخص با آنها مواجه است مانع می شود که احساس ارزش و اعتماد در او رشد کند. خلاصه مجموعه این عوامل موجب می شود که رشد اصلی و واقعی بسیار کند شود بنابراین اعتماد به نفس هم که منشأش خود اصلی و واقعی است در چنین شخصی ضعیف شده و کم رشد می کند. او دیگر چندان توجهی به احساسات و علایق و آرزوهای واقعی و اصیل خود ندارد

تنها یک چیز برایش مهم است و به آن می تندیشد و آن این است که چگونه از آزار دیگران خود را امان نگه دارد بنابراین در روابطش با دیگران از تمایلات و احساسات واقعی خود استفاده نمی کند بلکه احساسات بدلی و تصنعی در خود می پروراند که مناسب و مقتضی آن رابطه خاص باشد. در حقیقت شخص جسم از خود واقعی اش که از مجموعه احساسات و تمایلات و آرزها و علایق و عواطف و اصیل وی تشکیل می شود بر می گیرد و از وجود آن غافل و بی خبر می گردد. در نتیجه خود واقعی اش کم رشد کرده ضعیف می شود. در شخصیت انسانی سه خود وجود دارد. خود واقعی و اصلی خود فعلی – خود ایده آل – خود اصلی و واقعی : دارای یک مقدار استعداد و نیروهایی است که هرگاه فشار و عوامل نامناسب رشد آن را ضعیف نکند شخص به طور طبیعی و مطابق با استعدادها رشد می کند و در حقیقت خودش می شود

خود ایده آل : آن چیزی که نیستیم اما تصور می کنیم هستیم یا آرزو می کنیم که آن باشیم در حقیقت خود ایده آل جانشین خود اصلی و واقعی است

خود فعلی : عبارتند از آن چیزی که فعلاً هستیم یعنی خودی که تحت تأثیر اضطراب و تضاد سایر جریانات شکل و فرم می گیرد. (شاملو، 1372)

تعریف خود از دیدگاههای تجربی و پژوهش

ژیل بوندکر(1992) خود آن زمینه ای از دانش است که افراد در مورد آنچه در دنیا به آن عمل می کنند و در پاسخ به پرسش من که هستم شاخته اند

دیمون هارت (1982) مفهوم یا ادراک خود در برگیرنده دانش فرد نسبت به ویژگی ها و توانایی های شخص و نیز اندیشه بر آن استو ادراک خود، در برگیرنده خود موضوعی و خود فاعلی و اندیشمند است. کانتور، کیسترم (1987) و مارکوس (1977) : خود یک پردازشگر اطلاعاتی است با توایایی درون داد، اندوختن و برون داد

ایستن (1983) : خود یک نظریه است که خود را توجیه و آینده را پیش بینی می کند و به لحاظ اعتبار و سودمندی آن ارزشیابی می شود

نکته مشترکی از تعاریف بالا بدست می آید گاهی یافتن یا آگاه شدن، قابلیت سازمان یابی و ایفاگری نقش میانجی با دنیای بیرون است (محسنی، 1375)

تعریف خود از دیدگاه های روان تحلیل گری

در ادبیات روان تحلیل گری مفهوم خود ارتباط با مفاهیم دیگر، بویژه «من» عنوان می شود، در نظریه فروید «خود» از ارکان دستگاه روانی نیست، فقط در بررسی های او روی خود شیفتگی و زمانیکه او از عواطف، احساسات و عشق به خود و آگاهی از خود سخن می گوید عنوان شده است. حفاظت «خود» از نقش های «من» است. نقل از گولس،

در نظر آنا فروید «خود» بعنوان خود جسمانی یا اگاهی بر جسم شخص، زودتر از «من» ظهور می یابد، یعنی خود به لحاظ تکوینی مقدم بر «من» و زمانی است که فرد به خویشتن بعنوان عاملی که حس می کند و عمل میکند و عمل می کند آگاهی یافته است. هارتمان نیز «خود» را مقدم بر «من» می داند و معتقد است قبل از آنکه کودک بتواند تکلم کند. از خلل و توسط فعالیت های حرکتی اش خودش را از دنیای بیرون مجزا می کند و این خود جسمی از کل وجود شخص است و بر جسم او اعضائی از جسم او عناصر روان شناخنتی ترکیب کننده او شمول می یابد تمایز خود و محیط بیرون (در حوالی 6 ماهگی) اولین گام در جهت شکل گیری «من» است

کوهرت، در مقایسه  با دیگر روان تحلیل گرما، تعرضی مستقل تر و مشخص تر از خود ارائه می دهد، از نظر او خود بدون آنکه عاملی از عوامل اجرایی دستگاه روانی باشد ساختاری درون ذهنی است. می تواند در تمامی پهنه روان تظاهر شدن و خوب عمل کردن من است. در نظریه او رشد خود شیفتگی مستقل از رشد روانی غریزی بوده و نقش اساسی را تعادل و سلامت روانی ایفا می کند. (محسنی، 1375)

خود در دیدگاه های مختلف روان شناختی

الف ) دیدگاه اجتماعی

در دیدگاه های اجتماعی (محی بیرون از عوامل اساسی شکل دهنده خود است و فرایندهایی که به آنها استناد می شود تا نفوذ بیرون بر درون توجیه یابد عبارتند از جبر اجتماعی و ساختار کلان اجتماع، همانند سازی، ایفاگری نقش و تعامل های بین فردی)

ب ) دیدگاه شناختی

دیدگاه شناختی خود را بعنوان یک ساختار شناختی توصیف می کند. میانجی گری دنیای بیرون و درن بوده حوادث و اطلاعاتی را پرداز شگری می کند. می اندوزد و سازمان بندی با محرکات وقایع بعدی درگیر می شود

 ج ) خود در دیدگاه شناختی – اجتماعی

دیدگاه شناختی – اجتماعی خط ارتباطی نظرات شناختی و نظرات اجتماعی بوده و پایه از سویی در اجتماع و تجربیات اجتماعی و از سویی دیگر در فرد و توان شناختی او دارد و متمرکز به فرآیندهای هم درون و هم بین فردی است. خود در دیگاه شناختی – اجتماعی مفهومی محوری است که نقش میانجی گر را میان درون و بیرون ایفا می کند و عهده دار تنظیم رفتار است. (محسنی، 1375)

مفهوم خود از دیدگاه راجرز

کارل راجزر از رهبران انسانگرایی است. هسته مرکزی دیدگاهش در مورد شخصیت، خود انگاره می باشد. راجرز توانایی در رسیدن به خود شناسی و خود شکوفایی را به احترام به خود و ادراک پذیرش از سوی دیگران پیوند می دهد. کسی که در کودکی با احساس پذیرش و اررشمند بودن مواجهه بوده احتمال دارد از خود انگاره مثبتی بهره مند شود. دیگران نظر خوبی نسبت به او داشته باشند و برخوردار از ظرفیت خود شکوفایی باشد. (ساراسون و همکاران 1380)

به نظر راجرز انسان عوامل محیط خود را درک می کند و در ذهن خود به آن ها معنی می دهد. مجموعه این سیستم ادراکی و معنایی، میدان پایداری روانی خود را می سازد. خویشتن عبارت است از «الگوی سازمان یافته ای » از ادراکات انسان خویشتن شامل آن قسمت از میان پدیداری می شود که فرد آن را با مفاهیم «خویشتن» «من» «خود» بیان می کند. خود ایده آل تمام آن نوع خودپنداری می شود که انسان دوست دارد از خود داشته باشد. خود ایده آل شامل تمام اداراکات و معایبی می شود که فرد به آنها ارزش زیادی می دهد  بالقوه با خویشتن او هماهنگ و مرتبط است گرچه «خویشتن» دائماً تغییر می کند همیشه در هر فرد نوعی سازمان، هماهنگی، ثبات، تجانس و شکل خاص خود را دارد خودپنداری شخص جریانی آگاهانه مداوم و نسبتاً ثابت است

ثبات و هماهنگی خویشتن

تحقیق تأثیر تلویزیون بر مهارتهای گفتاری کودکان و نوجوانان در word

 تحقیق تأثیر تلویزیون بر مهارتهای گفتاری کودکان و نوجوانان در word دارای 137 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق تأثیر تلویزیون بر مهارتهای گفتاری کودکان و نوجوانان در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق تأثیر تلویزیون بر مهارتهای گفتاری کودکان و نوجوانان در word

مقدمه
فصل اول: زبان آموزی
1- زبان آموزی
2- نظریه های زبان آموزی;
الف- نظریه شناخت گرایی  
ب- نظریه شرطی شدگی رفتار زبانی
ج- نظریه ذاتی، ذهنی بودن زبان
د) ویگوتسکی و ارتباط اجتماعی  ;
3- مهارتهای گفتاری   
4- مراحل رشد گفتاری
الف- مرحله اول: پیش زبانی  
ب- مرحله دوم: گفتار تکواژه ای
ج- مرحله سوم: گفتار دو واژه ای یا تلگرافی    
هـ- مرحله چهارم: گفتار پیشرفتی
و- مرحله پنجم: تلفظ صحیح صداها   
5 – گفتار ثابت
6- مهارت شنیداری 
فصل دوم: تلویزیون و رشد مهارتهای گفتاری
1- هدف پژوهش
2- تاریخچه تلویزیون   
3- تلویزیون و کودک     ;
4- تلویزیون و اجتماع    
5- تلویزیون و برنامه های آن
الف- برنامه های کودک و نوجوان 
ب- مجموعه های تلویزیونی;
ج- تبلیغات بازرگانی    
6- متغیرهای محتوای تلویزیون
7- شیوه های نظری  
الف- نظریه کشت
ب- نظریه فراگیری اجتماعی  
ج- نظریه پالایش
د- نظریه یادگیری اجتماعی
هـ- نظریه عدم بازداری    
و- نظریه توجیه
8- روش اندازه گیری
مشاهده   ;
9- روش تحقیق
فصل سوم: تأثیر تلویزیون بر مهارتهای گفتاری و برخی نتایج نظری و کاربردی آن;
1- واژگان
2- ساختهای دستوری    
الف- گروه اسمی
ب- گروه صفتی     ;
ج- گروه قیدی    
د- گروه حرف اضافه ای
هـ- گروه فعلی
و- ساختار جملات
3- گسترش زبان معیار   
الف- لهجه
ب- گونه زبانی گسترش یافته و محدود;
4- گسترش اصطلاحات و تکیه کلام ها;
5- خطاهای گفتار
فصل چهارم: نتیجه گیری و پیشنهادات 
پیوست
1- گروه یک: گروهی که مدت زمان کمتری تلویزیون تماشا کرده اند 
(زمان در این گروه (1-) است)
الف- دختران   ;
ب- پسران
2- گروه دو: گروهی که مدت زمان بیشتری تلویزیون تماشا کرده اند
(زمان در این گروه (4+) است)
الف- دختران  ;
ب- پسران
کتابنامه 

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق تأثیر تلویزیون بر مهارتهای گفتاری کودکان و نوجوانان در word

باطنی، محمد رضا، زبان و تفکر، 1378، تهران؛ آبانگاه

بلیایف، بوریس، 1368، روان شناساسی آموزش زبان خارجی؛ ترجمه امیر فرهمندپور، مرکز نشر نشر دانشگاهی

پویا، علیرضا، 1377، پژوهش و سنجش، سازمان صدا و سیما جمهوری اسلامی ایران، انتشارات امیر کبیر

جاویدان، محسن، 1367، تاریخ اختراعات، تهران: انتشارات اقبال

جهانگیری، نادر، 1378، زبان: بازتاب زمان، فرهنگ و اندیشه، تهران: انتشارات آگاه

دور، امه، 1374، تلویزیون و کودکان رسانه ای خاص برای مخاطبان خاص، ترجمه علی رستمی، انتشارات سروش

زندی، بهرام، 1381، زبان آموزی، انتشارات امیر کبیر

زورق، محمد حسن، 1368، مبانی تبلیغ؛ انتشارات سروش

ساغروانیان، سید جلال، 1369، فرهنگ اصطلاحات زبان شناسی، مشهد: نشر نما

شرام، ویلبر ولایل، بک، 1377، تلویزیون در زندگی کودکان؛ ترجمه محمود حقیقت کاشانی، مرکز تحقیقات، مطالعات و سنجش برنامه های صدا و سیما، انتشارات سروش

مشکوه الدینی، مهدی، 1376، سیر زبانشناسی، مشهد؛ دانشگاه فردوسی مشهد

مشکوه الدینی، مهدی، 1379، توصیف و آموزش زبان فارسی، مشهد؛ انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد

مشکوه الدینی، مهدی، 1379، دستور زبان فارسی بر پایه نظریه ی گشتاری، مشهد؛ دانشگاه فردوسی مشهد

گوتنر، بری و مک آلر، جیل، 1380، کودک و تلویزیون، ترجمه نصرت فتی، تهران: سروش

ویگوتسکی، لوسیمونوویچ، دکتر عزبدفتری، 1367، تفکر و زبان، تبریز؛ انتشارات نیما

1- هدف پژوهش

      زبان قسمتی از فرهنگ یک ملت است و شاید بتوان گفت که زبان خود فرهنگ ساز است و کودکان نیز به عنوان افرادی از این جامعه در بستر این فرهنگ قرار دارند. یکی از مهمترین و اصلی ترین روش های انتقال فرهنگی و به طور اخص انتقال مفاهیم زبانی از طریق رسانه های گروهی محقق می شود و در دسترس ترین رسانه گروهی برای کودکان تلویزیون است. شاید کودکان به دلیل عدم داشتن مهارت کافی در خواندن و نوشتن زودتر از دیگران تحت تأثیر              برنامه های تلویزیونی از لحاظ زبانی قرار می گیرند

      به دلیل حساسیت کار با کودک، ایجاب می کند برنامه سازان، علم و آگاهی کافی نسبت به ویژگی های شناختی، عاطفی و اجتماعی کودکان داشته باشند و با تکیه بر این علم و آگاهی به سازماندهی و تولید و پخش برنامه های تلویزیونی بپردازند. هدف از این پژوهش این است تا اولاً کار به صورت میدانی و تحقیقاتی انجام شود تا از طریق آن نتایجی فراهم گردیده و تحول کودکان و به طور اخص نوجوانان در سوم ابتدایی را در قلمرو زبانی مورد تجزیه و تحلیل قرار             دهیم. دوماً از طریق نتایجی که از تحقیقات و پژوهش های انجام شده به دست می آید درباره گستره زبانی کودکان و نوجوانان و چگونگی تحت تأثیر قرار گرفتن آنها، اطلاعاتی کسب کنیم. سوماً با توجه به نتایج به دست آمده پیشنهاداتی در جهت متناسب ساختن برنامه های تلویزیون با میزان درک و فهم زبانی کودکان ارائه شود

بنابراین در عمل با هدف پیگیری این موارد به تحقیق و پژوهش درباره تأثیر تلویزیون بر مهارتهای گفتاری کودکان و نوجوانان پرداخته شد

2- تاریخچه تلویزیون

    تلویزیون از حدود 50 سال پیش در اختیار جامعه ایران قرار گرفت. برنامه های تلویزیونی درجنبه های گوناگون تفریحی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی ودینی تأثیر بسزایی داشته است

    ما در تاریخ اختراع و تکامل تلویزیون با نامهای دانشمندان برجسته ای از قبیل: بِرد، فرانس ورث و زوریکین برخورد می کنیم که هر کدام به نوبه خود قدمهای مؤثری در این راه برداشته اند. تلویزیون بر اساس نظری در سال 1908 توسط یک دانشمند انگلیسی بنام کاپبل سونیگتن اختراع شد، ولی اجرای عملی آن تا بیست سال به طول انجامید. برای عملی کردن این طرح به طور کامل، لازم بود که از صحنه مورد نظر چهل هزار نقطه نورانی گرفته شود و میزان نور هر نقطه با امواج مخصوص پخش گردد و سپس  در دستگاه های گیرنده با تجمیع مجدد نقاط مزبور در کنار هم تصویری مشابه صحنه مقابل دوربین فرستنده ایجاد شود

    همانطور که گفته شد یکی از پیشگامان اختراع تلویزیون جون لوجی برد بود. وی در سال 1922 به لندن رفت و در آنجا  اختراع پل نیسپکو توجهش را جلب کرد  و پس از تحمل زحمات زیاد توانست  در سال 1925 دستگاهی بسازد که قادر به انتقال تصویر باشد و در سال بعد نیز موفق شد تا دستگاهی کامل تر را به نمایش بگذارد ولی دستگاه او نسبت به تلویزیون امروزی خیلی ابتدائی و ناقص محسوب می شد

      تلویزیون در اواسط قرن بیستم برای فروش به بازار عرضه شد. دانشمندان پس از موقعیت در امر انتقال تصویرها به صورت سیاه و سفید به فکر ساختن تلویزیون رنگی که از لحاظ علمی مجموعه ای از سه نوع تلویزیون مخصوص محسوب می شود افتادند و طبیعی است که در این مورد نیز به هدف خود رسیدند

     اینک در سایه اختراع تلویزیون، گفت و شنود و رؤیت در یک لحظه امکان پذیر می باشد و بدین ترتیب امور ساده ای که انجام دادن آنها در یک قرن  قبل سالها وقت لازم داشت، اینک در مدتی در کمتر از یک ثانیه انجام شدنی می باشد. (جاویدان، 1397، صص 267- 265)

      در آغاز سال 1948 تعداد دستگاه های گیرنده تلویزیونی مورد استفاده در ایالات متحده به صدهزار دستگاه می رسید، در سال 1949 این تعداد به یک میلیون رسید و در انتهای سال 1950 این تعداد به 50 میلیون بالغ شد. در ابتدای دهه 1950 از هر 15 خانواده آمریکایی یک خانواده و در انتهای دهه 1950 از هر هشت خانوار هفت خانوار تلویزیون داشتند. (شرام ولایل، 1377، ص 17)

3) تلویزیون و کودک

      تلویزیون رسانه ای است که در همه جا حاضر است. محتوای به دقت تهیه شده  و غالباً واقعگرای تلویزیون کودکان را جذب می کند. کودکان، تنها به دلیل کودک بودن نه مهارت چندانی در استنباط مفهوم از محتوای تلویزیون دارند و نه درباره زندگی واقعی جهان که تلویزیون ظاهراً آن را ترسیم می کند، چندان چیزی می دانند. کودکان به عنوان مخاطبانی خاص با درکی ناقص از دنیای مادی و اجتماعی خود و با توانایی های تا اندازه ای محدود و مشتاق فراگیری، به سوی این وسیله ارتباطی می آیند. تلویزیون دنیای دلپذیری را به منظور تلاش برای درک و آموختن در اختیار کودکان قرار می دهد

     تلویزیون می تواند چهار نقش را در زندگی کودکان بازی کند

     نقش اول عمل سرگرم کنندگی تلویزیون است. این عمل نقش آرام بخش و جذابی است که باعث می شود بخشی از زمان لازم را که برای انجام تکالیف مدرسه، کارهای خانه و ; مور نیازس است را به خود معطوف کند

    دومین نقش تلویزیون جمع کردن خانواده است که به این لحاظ رویدادی اجتماعی به شمار       می رود، یعنی موجب می شود که کودکان  و نوجوانان در کنار والدین باشند

     سومین نقش تلویزیون ارائه اطلاعات است؛ یعنی این رسانه ممکن است از راه گوش دادن و تماشای هم زمان و توجه به سلسله ای رویدادها باعث کسب اطلاعات را موجب می شود

    چهارمین نقش تلویزیون پرورش توانایی شناخت است به این معنی که ضمن ارائه تجربه ها و فراهم سازی اطلاعات به گسترش شناخت کمک می کند و در واقع معلمی است برای             تصمیم گیری در این خصوص که چه بخرم، چگونه بازی کنم، ویا چه کار علمی، فرهنگی، اجتماعی، دینی انجام بدهم و ; . (امه دور، 1374،ص 72)

      سریعتر از هر جای دیگر تلویزیون به خانواده هایی نفوذ کرد که کودکان کم سن و سال در آنها حضور داشتند و احتمال یافتن تلویزیون در خانواده های دارای کودک زیر 12 سال دوبرابر خانواده های بدون اولاد بسیار زیاد شده، در واقع تلویزیون به بزرگترین منبع سرگرمی تبدیل شد. بویژه این امکان را فراهم ساخت که کودک نگاهی زودتر به مکان های دوردست بیاندازد

   یک ششم از همه ساعت های بیداری کودکان از سن سه سال به بعد صرف تماشای تلویزیون           می شود. یک کودک معمولی در شانزده سال اول زندگی خود در مجموع حداقل همان میزان از وقت خود را که در مدرسه صرف می کند به تلویزیون اختصاص می دهد. (شرام ولایل،1377، ص 19)

     اولین تجربه مستقیم کودک با تلویزیون عموماً از دو سالگی شروع می شود. در آغاز کودک احتمالاً به شنیدن برنامه هایی می پردازد که دیگر اعضای خانواده و یا افراد دیگری گرفته و در حال تماشا هستند، اما دیری نمی یابد که کودک خود شروع به کشف جهان تلویزیون می کند. در سه سالگی کودک می تواند برای انتخاب برنامه مورد علاقه اش تصمیم بگیرد. در شش سالگی معمولاً با وجود تمامی رسانه های سمعی و بصری آشنا و دلبستگی کودک به آنهادر او به                 برنامه های تلویزیون رغبت بیشتری ایجاد می شود

      برای هر کودک عادی روند یادگیری چگونگی استفاده از رسانه های جمعی از زمانی که صدای رادیو وتلویزیون را برای اولین بار با محیطش در می آمیزد تازمانی که بتواند به روزنامه ها و مجله ها نگاه کند و تا اندازه ای با اطمینان و مهارت تصمیم بگیرد که چیزی را بخواند تقریباً 10سال طول می کشد. اولین تسلط واقعی کودک بر یک رسانه هنگامی صورت می گیرد که بتواند بخواند

        تحقیقات نشان می دهد که سن میانه ای که کودک در آن سن استفاده از تلویزیون را شروع               می کنند دو سال و هشت ماه است. 37 درصد از کودکان در سه سالگی، دو سوم آنها در چهارسالگی و بیش از 80 درصد در پنج سالگی و بیش از 90 درصد در شش سالگی به طور مرتب از تلویزیون استفاده می کنند

     در سه سالگی در مقایسه با شنیدن داستان از مادر و پدر و نزدیکان، کودک  وقت بیشتری را صرف تماشای تلویزیون می کنند. در سالهای قبل از دبستان استفاده از تلویزیون در مقایسه با سایر رسانه ها خیلی بیشتر است. از میان هر کودک، نه نفر قبل از اینکه اولین روزنامه را خوانده باشند با تلویزیون آشنایی کامل دارند، از هر ده نفر هشت نفر قبل از اینکه کلمه ای از هر نوع مطلب چاپی را بر زبان آورند کاملاً با تلویزیون آشنایی دارند. تقریباً دو سوم قبل از اینکه تجربه زیادی از سینما داشته باشند بیننده تلویزیون هستند. در ده سالگی سه چهارم از همه کودکان در هر روز بیننده تلویزیون هستند. (شرام ولایل، 1377، صص 45- 43 )

      کودکی که در سه سالگی استفاده از تلویزیون راشروع می کنند، نوعاً  حدود 45 دقیقه در روز تلویزیون تماشا می کنند. در پنج سالگی به کمی بیش از دو ساعت در روز افزایش می یابد. از شش سالگی تا دوران نوجوانی بین دو تا دو و نیم ساعت را طی می کند و سپس این عمل به سرعت افزایش می یابد تا به سه ساعت می رسد. ولی در حدود 17 سالگی دوباره تماشای تلویزیون بین دو تا دو ونیم ساعت قرار می گیرد

     در جریان سال های دبستان یک کودک با اختلاف 5 درصد به همان اندازه وقت صرف تلویزیون می کند که صرف مدرسه می کند. از سه تا شانزده سالگی کودک در مجموع وقت بیشتری را صرف تلویزیون می کند تا مدرسه و حدود یک ششم وقت بیداری خود را صرف تلویزیون  می نماید

      کودکان معمولاً در سن 11 سالگی 79 درصد از زمان سرگرمی خود را به برنامه های بزرگسالان اختصاص می دهند و تقریباً 5 برابر مقدار برنامه کودکان برنامه های بزرگسالان را تماشا می کنند

4- تلویزیون و اجتماع

     تلویزیون در زندگی روزمره ما  جای ویژه ای را به خود اختصاص داده است. این امر که مردم چه وقت و چگونه تلویزیون تماشا می کنند، عمدتاً از طریق بررسی زندگی روزانه مردم، فعالیت های ضروری  و سازمان یافته و اوقات فراغت مشخص می شود. اما تلویزیون نه تنها خود را در داخل این کارها جای داده، بلکه موجب جابجایی برخی از فعالیت ها نیز می شود. با حضور تلویزیون در خانه ها معمولاً، بچه ها و بزرگترها دیرتر از قبل به رختخواب می روند. بخشی از فعالیت هایی که  می توانند در اوقات فراغت به انجام برسانند تحت تأثیر تماشای تلویزیون قرار گرفته اند و از جمله  فعالیت های مشخص، مربوط به استفاده از سایر رسانه ها نیز می شود. در این میان بیش از همه میزان رفتن به سینما کاهش یافته و گوش دادن به رادیو نیز به سمت شنیدن موسیقی که به عنوان فعالیتی ثانوی به حساب می آید، سوق داده شده است. (پویا، 1377، ص 35)

       محتوای برنامه تلویزیونی می تواند بر اطلاعات و نگرش ها و رفتارهای کودکان تأثیر بگذارد. محتواها می تواند بر هدف اولیه آگاه ساختن و تعلیم نقاشی متحرک مؤثر باشند

      تمام برنامه هایی که هدفشان ایجاد تشویق یا تغییر اطلاعات، عقاید، مهارتها، احساسات، نگرشها و رفتارها هستند، مؤثرند. تماشا کردن تلویزیون به شرایط خاصی محدود نمی شود. این  می تواند در خانه به تنهایی، با والدین، با دوستان و; صورت بپذیرد. تأثیر حتی به کودکان خاصی محدود نمی شود و می توان آن را در میان دو جنس (پسر و دختر) بسیاری از گروه های نژادی و قومی و طبقات مختلف اجتماعی، بسیاری از ادیان، مناطق مختلف جغرافیایی، تمام سطوح هوشی و بسیاری از سطوح سازگاری روانی و اجتماعی مشاهده کرد

       تلویزیون بر اکثر دریافت های کودکان نسبت به جهان از جمله مردم، مکان ها، و حوادثی که از آنها تجربه ای فردی ندارد، تأثیر می گذارد. در چشم اندازهای دورتر، به نظر می رسد که این موضوع بین این واقعیت است که کودکان از طریق خانواده، گروه همسالان، مدرسه و رسانه های گروهی تقریباً در زمینه هایی نامتجانس، اجتماعی می شوند. در نتیجه، این کودکان هستند که به سادگی در معیارها و ارزش هایشان از تلویزیون تأثیر می پذیرند

       تحقیقات نشان می دهد که تعامل اجتماعی، محرک بسیار مهمی در تکامل رشد شناختی است. کودکان از طریق تعامل و ارتباط با کسانی که عقاید و دیدگاه هایشان متفاوت از عقاید آنان است، بهره می برند. تعاملات روزمره با بزرگسالان و همسالان، کودک را ترغیب می کند. از آنجا که تلویزیون تعامل اجتماعی را کاهش می دهد می تواند بر رشد شناختی تأثیر منفی داشته باشد. وجود تلویزیون در یک مجموعه، مشارکت در فعالیت های جمعی را کاهش می دهد. حتی در درون یک خانواده، وقتی تلویزیون روشن است، صحبت ها و گفتگوها بتدریج کاهش می یاید. (پویا،1377، ص 134)

5- تلویزیون و برنامه های آن

      تلویزیون به عنوان یک رسانه جمعی برنامه های متفاوتی برای مخاطبان خود ارائه می دهد. امروزه صاحبان شبکه تلویزیونی، با شبکه های مختلف محلی، ایالتی، ملی، بین المللی و ماهواره ای برنامه های مختلف تلویزیونی را در سطح وسیعی تولید می کنند. این برنامه ها طوری تنظیم شده است که بتواند مخاطبان خود را بر اساس سن، جنس، طبقه اجتماعی، عقاید مذهبی و ; راضی نگه دارد

      با نگاهی به برنامه های مختلف تلویزیونی، مشاهده می شود که افراد بر اساس معیارهای گوناگونی قسمتی از وقت روانه خود را به تماشای این برنامه ها اختصاص دهند

      بر این اساس، اگر نگاهی اجمالی به برنامه های تلویزیونی در سطح ایران داشته باشیم، می بینیم که در شبکه های تلویزیونی 1، 2و 3 که جزء شبکه هایی هستند که تقریباً تمام مردم ایران قادر به استفاده از آنها هستند و در اقصی نقاط ایران این برنامه ها (مربوط به این شبکه ها) پخش می شود، در مجموع سه شبکه تلویزیونی به طور شبانه روزی حدود  8 بار سریال پخش می شود که از این تعداد به طور متوسط شبکه 1 در شبانه روز 3 بار، شبکه 2 در شبانه روز یک بار و شبکه 3 درشبانه روز چهاربار سریال های متفاوت خارجی و ایرانی پخش می کنند

        برنامه های کودک و نوجوان که از طریق شبکه 1 و 2 سیما پخش می شود به طور متوسط روزانه حدود 7 ساعت برنامه در این قسمت پخش می نماید

    در کنار این برنامه ها روزانه از طریق هر شبکه حدود 3 بار اخبار، برنامه های ورزش، برنامه های علمی، مستند، مسابقه و ; پخش می شود که هر قسمت نیز بینندگان خاص خود را دارا  می باشد

علاوه بر این سه شبکه تلویزیونی پربیننده، شبکه های تلویزیونی محلی وجود دارد که مربوط به هر استان می باشد وآنها نیز این برنامه ها را جداگانه پخش می کند و بینندگان خاصی دارد. آنچه در برنامه های تلویزیونی قابل توجه است، وجود تبلیغات بازرگانی می باشد. به طور شبانه روزی در شبکه های مختلف تلویزیونی، در قبل، بین و بعد از انواع برنامه ها با توجه به اهمیت و تعداد بینندگان آن برنامه ها، تبلیغات بازررگانی پخش می شود که زمانی بین 3  ثانیه تا 5 دقیقه را به خود اختصاص می دهد

     در میان تمام برنامه های تلویزیونی، هر قسمت با تعداد مخاطب بیشتر یا کمتر، بیننده خاص خود را دارا می باشد. ولی آنچه در مورد برنامه های تلویزیونی قابل توجه است، این است که بیشترین بیننده برنامه ها در بین سریالها، اخبار، برنامه کودک و نوجوان و تبلیغات بازرگانی است. با توجه به بررسی تأثیر تلویزیون بر مهارت های گفتاری زبان در کودکان، باید به آن قسمت از برنامه ها که بیشتر مورد توجه کودکان است پرداخته شود

      در میان تمام برنامه های تلویزیونی مجموعه های تلویزیونی، برنامه های کودک و تبلیغات بازرگانی جای ویژه ای را در بین کودکان باز کرده اند. لذا در این قسمت به اختصار به بررسی هر یک از این برنامه ها می پردازیم

الف) برنامه کودک و نوجوان

        برنامه های کودک و نوجوان به لحاظ نشاندن کودکان و نوجوانان برای تماشای برنامه ها جایگاه مناسبی در بین این گروه سنی دارد.  برنامه های کودکان به لحاظ اینکه دارای گفتاری روشن، صریح و واژگانی محدود می باشند می تواند از لحاظ زبانی نقش مهمی را در میان              برنامه های مختلف تلویزیونی ایفا نمایند. لذا این مطلب ما را بر آن می دارد که با دقت و حساسیت بیشتری در تهیه تدارک محتوای کمی و کیفی برنامه های کودکان و نوجوانان تلاش کنیم

     برنامه های کودکان شامل قسمتهای متفاوتی است. گفتار مجری، مجموعه های کارتونی و غیر آن، نمایش عروسکی، مسابقه و سرود بخش های مختلفی است که در برنامه کودکان و نوجوانان به نمایش گذاشته می شود. برنامه های کودک معمولاً ترکیبی هستند و بخش های متفاوت آن در بالا ذکر شد. اما همه این بخش ها به یک میزان مورد استقبال  کودکان قرار نمی گیرد. تحقیقات نشان می دهد که مجموعه های کارتونی مجموعه های غیر کارتونی، مسابقه ها و نمایش های عروسکی از طرف بیشتر کودکان و نوجوانان مورد استقبال قرار گرفته اند، در حالی که گفتار مجری و گزارش توجه کمتری را به خود جلب کرده اند. (پویا، 1377، ص 229)

      همانطور که در قبل اشاره شد به طور متوسط و از طریق  شبکه های مختلف تلویزیونی، روزانه حدود 7 ساعت برنامه کودک و نوجوان پخش می شود و مدت زمان پخش این برنامه، ما را به اهمیت این برنامه رهنمون می سازد

       بعضی برنامه هایی که از طریق برنامه کودکان و نوجوانان پخش می شوند عبارتند از: عموپورنگ، بستنی ها، دیوار سرخ، فوتبالیست ها، تام و جری، بابا لنگ دراز، قصه های کارلو، خاله شادونه، قصه کبوترها، حیوانات جنگل و ;

      آنچه از لحاظ زبانی در برنامه های کودک حائز اهمیت است، نوع گفتار سلیس و روانی است که در گفتار این برنامه ها به کار برده می شود. کلمات در این برنامه بسیار ساده و واژگان ساده و نیز جملات ساده به جای جمله های مرکب به کار برده می شود. گفتار مجری نوعی از گفتار است که برای کودکان قابل درک است و در گسترش دایره واژگانی کودک مؤثر است. از لحاظ آوایی، می تواند به تلفظ صحیح کودکان کمک کرده و با تکرار کلمات و جملات، معنی کلمات را بهتر در ذهن کودک القا نموده و در گسترش پیشرفت لهجه رسمی مؤثر باشد. به طور کلی برنامه کودکان و نوجوان می تواند تأثیر زیادی از لحاظ زبانی بر کودکان بر اساس سن آنها، بگذارد

ب) مجموعه های تلویزیونی

       یکی دیگر از قسمتهایی که در تلویزیون نمایش داده می شود و مورد اقبال اکثر کودکان نیز             می باشد، سریالهایی است که از طریق شبکه های مختلف تلویزیونی نمایش داده می شود. اکثر مجموعه ها با توجه به زمان پخش  آن توسط کودکان مشاهده می شود و بر اساس تحقیقات صورت گرفته اکثر آنها سریال های تلویزیونی را مشاهده می کنند

       تلویزیون شامل مجموعه هایی از برنامه های اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی، عاشقانه، پلیسی  و ; است که در مجموع یک داستان را بیان می کند و به طور منظم پخش می شود

       آنچه در تلویزیون از لحاظ زبانی قابل توجه است، نوع گفتاری است که در سریالها مورد استفاده قرار می گیرد. معمولاً در گفتار سریالها از لهجه معیار استفاده می شود و این به کودکان کمک   می کند تا بتواند لهجه  معیار (تهرانی) را بهتر یاد بگیرند. گفتار سریالها چون گفتار روزانه و عادی است، برای کودکان و حتی بزرگترها بهتر قابل درک و فهم است و حتی گاهی این برنامه ها در تلفظ صحیح کلمات می تواند به کودکان کمک کند. مجموعه ها بر اساس گفتار معیار،                برنامه های خود را پخش می کند، لذا بسیاری از اصطلاحات زبانی رایج در جامعه را به کودکان منتقل می کنند واغلب کودکان قبل از رفتن به مدرسه با بسیاری از این اصطلاحات از طریق سریال ها

آشنا می شوند

     همانطور که اشاره شد، در مجموع سه شبکه اصلی تلویزیون ایران، در شبانه روز 7 بار                مجموعه های مختلف پخش  می شود که حدود 7 ساعت از زمان تلویزیون  رابه خود اختصاص می دهد. با توجه به تحقیقات انجام شده در بین کودکان، معمولاً کودکان از میان هفت مجموعه پخش شده معمولاً دو یا سه مجموعه را می بینند و بعضی از مجموعه ها را به طور منظم مشاهده کرد و وقایع آن را دنبال می کنند. آنچه می توان در اینجا به آن اشاره کرد این است که سریالها می توانندتأثیر قابل ملاحظه ای بر کودکان داشته باشد و حتی از لحاظ زبانی آنها را تحت تأثیر خود قرار دهند

      بعضی از مجموعه های تلویزیونی که از شبکه های مختلف سیما پخش می شود عبارتند از

شبهای برره، پیله های پرواز، جنایتهای غیر حرفه ای، شبی از شبها، متهم گریخت، او یک فرشته بود، ریحانه، ژاندارک، زیرآسمان شهر، شبکه 5/3 ، گروه ویژه، پرستاران، گرگ آسمان، فیل بانان و;

لازم به ذکر است که فیلم های سینمایی نیز از طریق شبکه های تلویزیونی پخش می شود و در بین تعداد زیادی از کودکان بینندگانی را دارا می باشد

 ج) تبلیغات بازرگانی

مقاله نقد و تحلیل آراء ادبی غربی‌ها در word

 مقاله نقد و تحلیل آراء ادبی غربی‌ها در word دارای 34 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله نقد و تحلیل آراء ادبی غربی‌ها در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله نقد و تحلیل آراء ادبی غربی‌ها در word

چکیده    
مقدمه    
مواد و روش ها    
نتایج و مباحث    
آراء یونانیان و غربی ها در باب ماهیت سخن ادبی   
افلاطون و الهامی بودن شعر    
ارسطو و ساختار شعر و سخن ادبی    
دفاع سیدنی از نظریه ی ارسطو    
جان درایدن و طبیعت عام بشری    
وردزورث و حقیقت کلی شعر    
کالریچ و آفرینندگی شعر    
نظر شلّی در دفاع از شعر و سخن ادبی    
نظریه ی ادبی فرمالیسم    
نظریه‌ی ساختار گرایی  و ادبیات    
نیچه و لذّت ادبی    
ابهام گرایی و پوچی در ادبیات    
نظر ژان پل سارتر درباره ی ادبیات    
مفهوم و ماهیت سخن ادبی در بین عرب ها    
تحلیل آراء حکما و نظریه پردازان ایرانی    
مفهوم امروزی ادبیات    
نظر خواجه نصیر درباره ی شعر و سخن ادبی    
نظر کروچه درباره ی ادبیات    
نتیجه‌گیری نهایی    
منابع و مآخذ    

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله نقد و تحلیل آراء ادبی غربی‌ها در word

1-  ابن سینا؛ (1953م)، فن الشعر شفا، ضمیمه فن الشعر ارسطو، ترجمه عبدالرحمن بدوی، چاپ قاهره

2-  احمدی، بابک(1375)؛ ساختار و تأویل متن، ج1، تهران: نشر مرکز

3-  ارسطو(1337)؛ هنر شاعری (بوطیقا)، ترجمه فتح اللّه مجتبایی، تهران: انتشارات اندیشه نو

4-  اریک نیوتن(1366)؛ معنی زیبایی، ترجمه پرویز مرزبان، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی

5-  اسلامی ندوشن، محمد علی (بی تا)؛ جام جهان بین، چاپ سوم، تهران انتشارات ابن سینا

6-  افلاطون (1357)، آپالوژی. مجموعه آثار، ج4، ترجمه محمد حسن لطفی، تهران: انتشارات خوارزمی

7-  افلاطون، (1367)، دوره ی کامل، ترجمه محمد حسن لطفی، تهران: انتشارات خوارزمی

8- اقبالی، معظمه(1370)؛ شعر و شاعری در آثار خواجه نصیر، چاپ اول، تهران: انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی

9-  بند کروچه(1367)؛ کلیات زیباشناسی، ترجمه فواد روحانی، چاپ سوم، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی

  10- تروتان تودوروف؛ 1379، بوطیقای ساختارگرا، ترجمه محمد نبوی، تهران: انتشارات نشر مرکز

11- تهانوی، فاضل (1346)؛ کشاف اصطلاحات فنون، تهران: چاپ افست

12-جاحظ، ابوعثمان(1266 هـ .ق)؛ الحیوان، ج 3، به تحقیق و شرح عبدالسلام محمد هارون، چاپ قاهره

13- جرجانی عبدالقاهر(بی تا)؛ دلائل الاعجاز، مصر چاپ مطبعه السعاده

14-جرجانی، میرسید شریف(1377)؛ تعریفات، ترجمه حسن سید عرب و سیما نوربخش، تهران: انتشارات فیروزان

15- جوزف هیلیس میلر؛ (1384)، درباره ی ادبیات، ترجمه: علی تقی زاده، کرمانشاه: انتشارات دانشگاه رازی

16- جی. ای. کادن؛ (1380)، فرهنگ ادبیات و نقد ، ترجمه: کاظم فیروزمند، تهران: انتشارات نشر شادگان

17- خواجه نصیر طوسی (1326ش)؛ اساس الاقتباس، به تصحیح مدرس رضوی، انتشارات دانشگاه تهران

18- دی سوسور و;؛(1380)، ساختگرایی و پسا ساختگرایی، گروه مترجمان، تهران: انتشارات حوزه هنری و تبلیغات اسلامی

19- دیوید دیچز (1369)؛ شیوه های نقد ادبی، ترجمه غلامحسین یوسفی و صدقیانی، چاپ دوم، تهران: انتشارات علمی

20- رابرت اسکولز؛ (1379)، در آمدی بر ساختارگرایی در ادبیات، ترجمه فرزانه طاهری،تهران: انتشارات آگاه

21- رز غریّب (1378)؛ نقد بر مبانی زیباشناسی و تأثیر آن در نقد ادبی، ترجمه دکتر نجمه رجایی، چاپ اول، مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی

22- رنه ولک و آستن وارن (1377)؛ نظریه ی ادبیات، ترجمه ضیاء موحد و پرویز مهاجر، چاپ دوم، تهران: انتشارات اندیشه های عصر نو

23- رنه ولک و مورگان فوستر و;.(1370)؛ چشم اندازی از ادبیات و هنر، ترجمه غلامحسین یوسفی و صدقیانی، تهران: انتشارات معین

24- زرین کوب، عبدالحسین (1361)؛ فن شعر (بوطیقا)، تهران: انتشارات امیر کبیر

25- زرین کوب،عبدالحسین (1373)؛ نقد ادبی، (ج 1و 2)، چاپ سوم، تهران: انتشارات امیر کبیر

26- ژان پل سارتر (1363). ادبیات چیست؟ چاپ سوم، ترجمه ابوالحسن نجفی و مصطفی رحیمی، تهران : انتشارات زمان

     27-  سیدحسینی، رضا؛ (1358)، مکتب های ادبی، 2 جلد، تهران: انتشارات زمان

  28- شمس قیس رازی (1360)؛ المعجم فی معاییر اشعار العجم، به تصحیح محمد قزوینی، به کوشش    مدرس رضوی، تهران: انتشارات زوار

29-شوقی ضیف (1362)؛ نقد ادبی، ترجمه لمیعه ضیمری، تهران: انتشارات امیر کبیر

30- شوقی ضیف(1364)؛ العصر الجاهلی، ترجمه علیرضا ذکاوتی قراگزلو، تهران: انتشارات امیر کبیر

31-       قدامه بن جعفر (1302 هـ .ق)؛ نقد الشعر، قسطنطینه، مطبعه الجوائب

32-        معین، محمد(1326)؛ مزدیسنا و تأثیر آن در ادب فارسی، چاپ تهران

33-     ولادیمیر پراپ؛ (1371)، ریشه های تاریخی قصه های پریان، ترجمه: دکتر فریدون بدره ای، تهران: انتشارات توس

34-      ویلفرد و; ؛ (1370)، راهنمای رویکردهای نقد ادبی، ترجمه : زهرا مهین خواه، تهران: انتشارات اطلاعات

1ـ مقدمه

در تعریف واژه ی «ادبیات» و تبیین «ماهیت» و «رویکردهای معرفتی» آن، از قدیم ترین زمان ها تاکنون، مباحث گوناگونی از طرف صاحب نظران به عمل آمده است

امروزه نیز با توجه به پیشرفت های علمی جدید و ورود آن به حوزه های علوم انسانی و تعاملات اجتماعی و معرفتی آن با ادبیات، بیش از پیش توجه علما و اندیشمندان علوم انسانی را به خود معطوف داشته است

“سقراط، افلاطون و ارسطو نخستین کسانی هستند که به طور رسمی درباره ی شعر و ادبیات، نظرهای متقن و منتقدانه ای بیان کرده اند.”(زرین کوب، ج1، 1361،ص 6)

“ظاهراً ارسطو هم اولین کسی بود که آثار قوه ی ذوق و عقل انسانی را، مانند آثار طبیعت، تابع قوانین و نوامیس کلی شمرد و شعر و ادبیات را در زمره ی فعالیت های ذهنی انسان و دارای وجود و ماهیت معرفتی به شمار آورد.”(زرین کوب، ج2، 1361،ص829)

بررسی موضوع “وظیفه” و “کارکرد بیرونی ادبیات”، تاریخ طولانی دارد؛ دانشمندان و نظریه پردازان مختلفی با تأثیر از آراء ادبی افلاطون و به خصوص ارسطو، به طور عمده بیشتر بر جنبه های معرفتی ادبیات تأکید داشته اند. اما از دوره‌ی رنساس به بعد، و با توجه به توسعه ی روز افزون پیشرفت های علمی و صنعتی در غرب، “نظریه پردازان ادبی اغلب از جنبه‌های معرفتی ادبیات دور شده و به برآیند لذّت و انفعال نفسانی ادبیات، تأکید بیشتری نموده و آن را از مظاهر و نمودها‌ی عینی و ذاتی ادبیات برشمردند.”(رِنِه ولک، مورگان فوستر؛1370، صص 45-44)

تنی چند از نظریه پردازان بر رویکردهای عملی (Practic) ادبیات و جنبه های انسانی و اجتماعی آن تأکید داشته و مفهوم غایی و ماهیت درونی ادبیات را در ساختار عملی و عینی آن تعریف کرده اند. (سارتر؛1363،ص 29)

برخی نیز صرفاً جنبه ی زیبایی «ادبیات» را ماهیت اصلی آن بر شمرده اند؛ و به گفته اِمِرسون1 (1882-1803)، «زیبایی» خودش را توجیه می کند و در کنار هرگونه دفاعی که از شعر به وسیله ی ارسطو، درایدن، کالریچ و دیگران به عمل آمده، باید گفت که « نخستین وظیفه و عمده‌ی شعر، وفادار ماندن به ماهیت خودش است.» (رنه وِلِک و آستن وارن؛ 1373،ص31)

عده ای نیز مانند ماثیو آرنولد (1888-1822)،  شاعر و منتقد، به بی طرفی اخلاقی ادبیات توجه داشتند. هدف آرنولد نیز نیل به «مجاهده ی بی طرفانه» و دست یابی به یک «محک عینی» در ارزیابی آثار ادبی بود. و در واقع نوعی تعادل و سازش بین مفهوم زیبایی (Beauty) و وظیفه ی اخلاقی (Duty) را تعلیم می داد.( زرین کوب؛ ج2، 1361،ص 503)

او در ماهیت اخلاقی ادبیات معتقد بود که “شعر می تواند جانشین مذهب شود.” در مقابل بعضی ها نیز معتقدند که «هیچ چیز در این دنیا یا در آن دنیا، نمی تواند جانشین چیز دیگر باشد».(تی.اس.الیوت؛1933،صص 155-113)

با توجه به سوابق و پایه های تاریخی تحقیقات و پژوهش های انجام یافته در غرب، در می یابیم که در مطالعات و یا نظریه پردازی های آنان، تبیین روشن و گویایی از ماهیت اصلی و ذاتی ادبیات به عمل نیامده و در سیر جریانات و نظریه پردازی های ادبی نیز، بیشتر بر جنبه های صوری و مادی سخن ادبی، از جمله موضوع « زیباشناختی» آن و در نهایت بر مفهوم «لذّت گرایی ادبی» تأکید و توجه داشته اند

در شرق نیز، از جمله در ایران، بخصوص در میان حکما، صوفیه و ادیبان ایرانی، ماهیت سخن ادبی بیشتر بر جنبه های اخلاقی و نفسانی آن استوار بوده است؛ در بین اعراب نیز، ابتدا صورت های مادی و زیباشناختی سخن ادبی مورد توجه قرار داشت. (تهانوی؛1346). عده ای نیز در تبیین ماهیت سخن ادبی، علاوه بر جلوه های زیباشناختی آن، موضوع تهذیب نفس و اهمیت اخلاقی آن را نیز لازمه ی ذاتی سخن ادبی برشمرده اند.(جاحظ؛1266،ص132)

محققان و صاحب نظران ایرانی هم تا حدود زیادی تأثیرات اخلاقی و نفسانی ادبیات را جزء ماهیت ذاتی آن برشمرده و در این مورد آراء مختلفی نیز بیان نـموده اند.(ابن سینا؛1953،ص162). عـده ای نیز به ماهیت تخیّل پردازی ، موزونـیت و جنبه ی هنری سخن ادبی و شعر استناد کرده و غایتی بالاتر از آن را متصور نشدند. (خواجه نصیر طوسی؛1326،ص588)

به طور کلی در مجموع  آراء و نظریه‌های ادبی ایرانیان در گذشته نیز، یک نظریه و تعریف واحد و جامع الاطرافی که بتواند ماهیت علمی و واقعی ادبیات و بخصوص شعر را تبیین نماید، ارائه ننموده اند. لذا ما در این پژوهش و بررسی، درصدد تبیین وارائه ی یک چارچوب منطقی و فراگیری، مبتنی بر واقعیت های ذاتی و علمی ادبیات هستیم که طی آن بتوانیم ضمن روشنگری، کاستی ها، معایب نظریه ها و آراء ادبی غربی ها، به تحلیل منطقی ماهیت، فلسفه و اهداف ماهوی ادبیات نیز بپردازیم. براین اساس معتقدیم که

-      آراء غربی ها در خصوص ادبیات، بیشتر بر جلوه های مادی و نفسانی آن استوار می باشد

-   در نظریه های ادبی حکمای عرب و ایران نیز علاوه بر جلوه های زیباشناختی و هنری سخن ادبی، بیشتر بر جنبه های اخلاقی آن تأکید شده است

-   سخنان ادبی، بخصوص شعر، علاوه بر مبانی ادبی و مفاهیم اخلاقی، از جنبه های شهودی و علمی نیز برخوردار می باشد

2ـ مواد و روش ها

روش پژوهش ما، بنا به اقتضای ماهیت موضوع، تحلیل محتوا (Content text) می باشد که طی آن ما در یک سیر تاریخی و از قدیم ترین زمان تا دوران معاصر، برجسته ترین آراء و نظریه های ادبی حکما، فیلسوفان و نظریه پردازان غربی، ایران و عرب را مورد بررسی و تحلیل محتوایی و انتقادی قرار داده ایم. در این روش، علاوه بر آشنایی با سوابق پژوهش موضوع، با سایه روشن ها و در نتیجه کاستی ها و معایب نظریه پردازان نیز آشنا می شویم. و در پایان نیز با استفاده از اطلاعات و داده های به دست آمده و با عنایت به نظریه ی شهودی ادبیات، که در عرفان و روان شناسی جدید و زیباشناختی علمی نیز مطرح است، به ارائه ی نظر جدیدی در خصوص “شعر و سخن ادبی” پرداخته ایم

3ـ نتایج و مباحث

3ـ1ـ آراء یونانیان و غربی ها در باب ماهیت سخن ادبی

سقراط، افلاطون و ارسطو نخستین کسانی هستند که به طور رسمی درباره ی شعر و ادبیات نظرهای متقن و منتقدانه ای بیان کرده اند و ظاهراً ارسطو (321- 384 ق.م) اولین کسی بود که آثار قوه، ذوق و عقل انسان را، مانند آثار طبیعت، تابع قوانین و نوامیس کلی شمرد؛ او معتقد بود که «شعر (ادبیات) از فعالیت های ذهنی و امری است که دارای وجود و ماهیتی است و باید تحت تعمق و تفحص قرار گیرد».(زرین کوب؛ ج1، 1361،ص 6)

3ـ2ـ افلاطون و الهامی بودن شعر

افلاطون (347-427 ق.م) نیز، مانند استادش، سقراط، شعر و سخن ادبی را نتیجه ی قوه ی الهام و امری الهی و یکی از اسرار خدایان می دانست؛ به نظر او شعر به وسیله ی «الهه ی شعر» بر قلب شاعر الهام می شود. البته افلاطون در نظر خود، درصدد آن نبود که مانند ارسطو، قواعد و قوانین خاصی برای شعر و ادب تنظیم نماید

افلاطون دو رساله به نام های فدروس (phaedrus) و ایون (Ion) دارد. وی در رساله ی فدروس، ضمن برشمردن چهار نوع جنون، یکی از آنها را «جنون شاعران» معرفی کرده و می گوید: «نوع سوم شوریدگی، حال کسانی است که مسحور الهه های شعر و هنر و دانش شده اند».(دیوید دیچز؛ 1369،ص32). افلاطون در جای دیگری، علاوه بر اینکه به “الهامی بودن موضوع شعر” اشاره می کند، شاعران را نیز حلقه های ارتباطی بین زمین و عالم بالا معرفی می نماید؛ او در این باره می گوید

« گمان می کنم اکنون دریافته باشی که آن شنوندگان، واپسین حلقه های زنجیرند که نیروی مغناطیسی به آن منتقل می شود و حلقه های میانه، نمایشگران و راویانی چون تو و حلقه ی نخستین خود شاعر است. خدا نیروی خویش را به حلقه ی نخستین می دهد و این حلقه به حلقه ای دیگر می پیوندد و هر حلقه ای، حلقه ی بعدی را به دنبال خود می کشد». افلاطون؛1367،ص614)

البته باید توجه داشت که افلاطون در اثر معروف خود (مدینه ی فاضله)، که در کتاب جمهور او گرد آمده، براساس نظریه ی مُثُلی خود، ضمن عدول از عقیده ی اول خود، با شاعران به مخالفت برخاسته و سخنان آنان را گمراه کننده و بیهوده شمرده است؛ وی افلاطون در این باره می‌گوید

«گفتم که همه ی شعرا، خواه از نیکوکاری، خواه از سایر موضـوعات سخن می گویند، کاری جز تقلید اشباح انـجام نمی دهند و به حقیقت نمی رسند و می توانیم بگوییم که شاعر مقّلد هم مانند کسی که حکومت و اختیار شهر را به دست مفسدین بسپارد و سکنه ی نیکوکار را هلاک کند، تخم فساد در روح افراد می کارد و فقط جنبه ی غیرعاقله ی نفس انسانی را خشنود می سازد».( همان؛صص552-573)

3ـ3ـ ارسطو و ساختار شعر و سخن ادبی

ارسطو، شاگرد افلاطون، در مخالفت با نظر اخیر او درباره ی شعرا می پردازد. او علاوه بر آنکه برخی از اشکالات افلاطون در باب شعر را پاسخ می دهد، خود نیز به طرح آراء خویش در زمینه ی تقسیم بندی شعر، منشأ و ماهیت آن و نیز تجزیه و تحلیل هر یک از انواع شعر یونانی معاصر خود می پردازد؛ او در این راستا، بین سخنان هومر و انباذ قلس[حکیم]، که هر دو موزون هستند، فرق قائل شده و معتقد است که در شـعر، عـلاوه بر خـمیر مایه ی وزن، مـفهوم خیال نـیز عنـصر اصـلی شـعر به شمار می آیـد. (زرین کـوب؛1357،ص 114). و مـعتقد است که ادبـیات امری حقیقی، جدی و مـفید اسـت، در این باره می گوید:« شعر فلسفی تر از تاریخ است».(ارسطو؛1337،ص84). در این نظر ارسطو، ماهیت ادبیات از امور واقع فراتر رفته و با دنیای آرمانی بشر مرتبط می شود؛ به عبارت دیگر می توان گفت که در این دیدگاه، در ماهیت ادبیات، ابلاغ و نشر معرفت و آگاهی نهفته است. بر همین اساس است که در کتاب «فن شعر» (بوطیقا) خود، موضوع «کاتارسیس»(Katharsis) یا «روان پالایی» را مطرح کرده است که منظور او از این اصطلاح «تزکیه ی نفس» و تلطیف عواطف انسانی، از طریق استخلاص این عواطف به هنگام ادراک زیبایی است

ارسطو در اثر فوق سعی دارد که ارزش “اخلاقی” شعر را از ارزش «زیباشناختی» آن جدا کند و شعر را به منزله ی امری زیبا مورد تحقیق و تحلیل قرار دهد.(زرین کوب؛ 1361،ص291). وی با پرداختن به مسائل و موضوعاتی چون تراژدی و آثار و فواید آن (همان؛ص121)، نشان می دهد که نسبت به صورت شعری حساسیت داشته و می دانسته که لذّت یک اثر ادبی کامل، باید از اجزاء مختلف مؤثر در ایجاد آن حاصل گردد.( دیوید دیچز؛1369،ص78)

ارسطو بر این باور است که تراژدی با برانگیختن شفقت و ترس در ما، آن چنان توانایی به ما می دهد تا با آرامش فکر و فارغ از شور و احساسات «تماشاخانه» را ترک کنیم. در نظر او، تراژدی نه تنها بینش خاص خود را القاء می کند1، بلکه شور و احساسات زاید آدمی را نیز دفع و معرفتی جدید در ما ایجاد می کند و حالت فکری بهتری از برای ما فراهم می سازد؛ به عبارت دیگر، او معتقد است که شاعر به وسیله ی عنصر تخیّل و با بهتر جلوه دادن سیمای این جهانی، ما را یک پله به حقیقت و معرفت کلی نزدیک می سازد. این ارزش های سه گانه، حملات افلاطون را جداً دفع می کند.(همان؛ص78)

3ـ4ـ دفاع سیدنی از نظریه ی ارسطو

1 ـ شاعر و متفکر عارف مسلک که تحت تأثیر فلسفه ی کانت بود و معرف یک نوع نهضت فکری بوده به نام «برترگرایی». او طبیعت را شعری رمزی می دانست که باید مفهوم آن را کشف کرد

1 ـ بینشی که «محتمل تر» و «عمومی تر» از تاریخ است

مقاله اضطراب در word

 مقاله اضطراب در word دارای 28 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله اضطراب در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله اضطراب در word

علائم و نشانه های اضطراب  
اضطراب در کودکان و نوجوانان  
عوامل موثردر اضطراب نوجوانان و مقابله با آن  
نحوه رویارویی با رنج ناشی از تغییرات جسمانی  
رویارویی با اضطراب ناشی از عدم پذیرش از جانب همسالان  
رویارویی با اضطراب ناشی از دوگانگی و ترس از مستقل شدن  
رویارویی با اضطراب ناشی از بروز رفتار پرخاشگرانه  
انواع اضطراب  
ارتباط اضطراب با بیماریهای دیگر  
اضطراب و کاهش قند خون  
فاکتورهاى روانى ـ اجتماعى  
عوامل جسمانى و زیست‌شناختى  
علل طبى و اثرات داروها  
درمان اضطراب  
درمان دارویى  
درمان غیردارویى  
پیشگیری از اضطراب  
تاثیر تغذیه مناسب در کاهش استرس و اضطراب  
صبحانه بخورید  
چگونه استرس و افسردگی جوانان را کاهش دهیم؟  
هفت روش مفید کاهش اضطراب  
برخورد با نوجوانان و جوانان خجالتی یا منزوی  
انواع و علل خجالت و گوشه‌گیری در کلاس درس  
منابع ;

اضطراب چیست ؟

همه انسانها اضطراب را در زندگى خود تجربه می‌کنند و طبیعى است که مردم هنگام مواجهه با موقعیتهاى تهدیدکننده و تنش‌زا مضطرب می‌شوند، اما احساس اضطراب شدید و مزمن در غیاب علت واضح، امرى غیرعادى است

اضطراب شامل احساس عدم اطمینان، درماندگى و برانگیختگى فیزیولوژیکى است. به‌طور کلى اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسى است که با یک یا چند حس جسمى مانند احساس خالى شدن سر دل، تنگى قفسه سینه، طپش قلب، تعریق، سردرد و غیره همراه است

بررسیها نشان می‌دهد که اضطراب در مردها، طبقات اقتصادى مرفه و جوانان کمتر است و در زنان، افراد کم‌درآمد و سالمندان بیشتر شایع می‌باشد

علائم و نشانه های اضطراب

ـ عصبى بودن، آرام و قرار نداشتن
ـ تنش
ـ احساس خستگى
ـ سرگیجه
ـ تکرر ادرار
ـ طپش قلب
ـ بی‌حالى
ـ تنگى نفس
ـ تعریق
ـ لرزش
ـ نگرانى و دلهره
ـ بی‌خوابى
ـ اشکال در تمرکز حواس
ـ گوش به زنگ بودن

 اضطراب در کودکان و نوجوانان

بسیارى از کودکان هنگام قرارگیرى در وضعیت جدید مثل روبرو شدن با افراد جدید، احساس اضطراب کرده و به‌طور خجالت‌آورى به مادر و پدر، افراد فامیل و یا وابستگان به اصطلاح «آویزان» می‌شوند
معمولاً والدین می‌توانند آنها را تشویق به خروج از «منطقه امن» بکنند. هر چند بعضى از کودکان در مقابل این شرایط مقاومت کرده و آنها را نمی‌پذیرند. به‌منظور کمک به کودکان در این موقعیت باید صبر و حوصله کافى داشت به‌طوریکه آنها احساس اعتماد به نفس کافى جهت مقابله با مسائلى که به نظرشان مشکل مى آید را کسب کنند
بسیارى از والدین از این احساس کودکانشان آگاه نیستند تا روزى که آنان به مشکلى برخورد می‌کنند مثل روز رفتن به مدرسه و ; منشاء این اضطراب در کودکان ناشناخته می‌باشد. اغلب ترکیبى از یک ترس ناشناخته و فقدان کنترل همراه با یک طبیعت ناشى از شرم و خجالت زمینه بسیارى از اضطراب کودکان را تشکیل می‌دهد
بسیارى ازشکایتهاى کودکان در دوران ابتدائى مدرسه همچون درد معده یا سوزش سر دل و یا دردهاى پراکنده دیگر، ناشى ازوجود یک اضطراب نهفته در کودکان است که وجود اختلاف در خانواده و نگرانى در پدر و مادر می‌تواند ازعلل آن باشد که این نگرانى مستقیماً به کودک انتقال یافته و با این شکایات بروز مى کند        
شایعترین اختلالات اضطرابى در کودکان و نوجوانان عبارتند از
ـ اضطراب جدایى (Separation Aمقاله اضطراب در wordiety)
ـ اضطراب امتحان (Exam Aمقاله اضطراب در wordiety)
ـ اضطراب اجتماعى (Social Aمقاله اضطراب در wordiety)
ـ ترس از مدرسه  (School Phobia)

عوامل موثردر اضطراب نوجوانان و مقابله با آن

سرچشمه بسیاری از ناراحتیهای ظاهراً غیر منطقی نوجوانان اضطرابی است که از عوامل گوناگون از جمله عوامل زیر ناشی می‌شود : تغییرات جسمانی از قبیل نگرانی از دیررسی بلوغ بخصوص در پسرها، نگرانی از زود رسی بلوغ بخصوص در دخترها، ترس و احساس خجالت از تغییر جسمانی و رنج ناشی از عدم پذیرش تغییرات جسمانی، عدم پذیرش از جانب همسالان، مستقل شدن، بروز رفتار پرخاشگرانه، غیر منطقی بودن، نداشتن مهارتهای لازم برای زندگی، تمایلات جنسی و آشفتگی در نقش. در اینجا به طور مختصر بعضی از این عوامل مورد بررسی قرار می گیرند

نحوه رویارویی با رنج ناشی از تغییرات جسمانی

تغییرات ناشی از دوران بلوغ را نوجوان به‌تدریج می‌پذیرد. علت اصلی نگرانی در مورد نکات دیگری همچون زودرسی و دیررسی بلوغ و احساس خجالت در مواجهه با تغییرات جسمانی، عدم آگاهی، آگاهی ناقص یا محدود و یا اطلاعات نادرست نوجوان در زمینه های مختلف بلوغ و تغییرات جسمانی ناشی از آن است، که بهترین راه پیشگیری نیز فراهم آوردن آگاهی و بینش دقیق، صحیح و به موقع است. والدین باید قبل از پیدایش علایم ثانویه بلوغ فرد را بطور مناسب و با مراعات شئون اخلاقی، در جریان مسائلی از جمله سن بلوغ، عوامل موثر در پیدایش بلوغ و تغییرات جسمانی و آثار روانی آن بگذارند. والدین و مربیان با فراهم آوردن جوی آزاد و سالم باید این امکان را به نوجوان بدهد که سوالات، افکار، احساسات و احیاناً نگرانیهای خود را صادقانه مطرح و جوابهای مناسب دریافت کند و نباید بگذارند تا نوجوانان برای یافتن پاسخ سوالات خود کسانی که صلاحیت ندارند از جمله همسالان مراجعه و دچار انحراف و اضطراب شود. در مواردی که نوجوان نمی تواند مسائل را حضوری با والدین مطرح کند، باید مربیان و اولیای مطلع و متعهد مدرسه در حد مجاز نوجوان را راهنمایی کنند و با ارائه کتابهای مناسب و بحثهای مفید، زمینه بدست آوردن اطلاعات سالم را فراهم آورند

رویارویی با اضطراب ناشی از عدم پذیرش از جانب همسالان

نتایج پژوهشی نشان داده است که ناامنی، وابستگی شدید و ناسالم نوجوان به والدین، ناتوانی یا نداشتن مهارتهای لازم در برقرار کردن روابط عاطفی، اجتماعی و اخلاقی سالم، تفاوت در فرهنگ خانواده ها و بخصوص عدم پذیرش ارزشها و آداب و رسوم گوناگون، موجب اضطراب بسیاری از نوجوانان می شود. برای اینکه نوجوانی که تجربه های ذکر شده را نداشته است دچار اضطراب شدید نشود و یا اضطراب او ادامه پیدا نکند اقدامات زیر مفید است

   * والدین باید گرایش فرزند خود به همسالان را بدرستی درک کنند، زیرا این یک نیاز طبیعی است که بخواهد مورد توجه و حمایت همسالان قرار گیرد

    * والدین با نوجوان در مورد گزینش دوست توافق نمایند تا دچار تعارض نشود و پنهان کاری نیز نکند

    * باید سعی کنند به طور منطقی با نوجوان روبرو شوند و در وقت مناسب، با گفتگوی ملایم و استدلال، او را متوجه نتایج نامطلوب بعضی از معاشرتها کنند

    * والدین و مربیان برای دوستان نوجوان باید اعتبار و احترام قایل باشند

    * والدین و مربیان و; باید در همه مواقع بخصوص در برابر همسالان، احترام و شخصیت نوجوان را حفظ کنند

رویارویی با اضطراب ناشی از دوگانگی و ترس از مستقل شدن

یکی از عمومی ترین نیازهای نوجوان کسب استقلال از افراد خانواده و دیگران است. مطالعات نشان داده که اضطراب در کسانی بیشتر دیده می شود که دچار ناامنی شدید، عدم اعتماد به نفس، وابستگی ناسالم به والدین بخصوص مادر هستند. کسب استقلال در بسیاری از نوجوانان اضطراب ایجاد می کند. از جمله حالاتی که در زمینه مستقل شدن دیده می شود، تضاد و دوگانگی است، یعنی نوجوان در حالیکه می خواهد و می داند که باید مستقل شود از استقلال نیز می ترسد. برای جلوگیری از این دوگانگی والدین باید وضعیتی فراهم آورند تا نوجوان با بدست آوردن اعتماد بنفس، امنیت روانی و جرات تجربه کردن، بتدریج درصدد کسب استقلال برآیند. یکی از دلایل اساسی در اضطراب ناشی از مستقل شدن، عدم آگاهی از وضعیتی است که نوجوان بعد از مستقل شدن پیدا خواهد کرد. به نوجوان باید مسئولیت و فرصت داد که در بسیاری از امور مربوط به خود اظهار عقیده کنند و تصمیم بگیرد، ولو اینکه اشتباه کند و نباید نوجوانان را به خاطر اشتباهاتشان مورد تنبیه یا تحقیر قرار داد بلکه باید به آنها این فلسفه را آموخت که زندگی سراسر تلاش و مبارزه است و آنها می توانند از خطاهای خود درسهای مفید بیاموزند. در نیاز نوجوانان به کسب استقلال تفاوتهای فردی وجود دارد به همین دلیل نباید آنها را مقایسه ملامت آمیز کرد زیرا گاهی باعث دلسردی، احساس نا امنی و اضطراب می شود

رویارویی با اضطراب ناشی از بروز رفتار پرخاشگرانه

یکی از خصوصیات بعضی از نوجوانان مخالفت با افراد مختلف در خانه و خارج از آن است که گاه بصورت پرخاشگری کلامی یا غیر کلامی بروز می کند. عدم توانایی در کنترل رفتار پرخاشگرانه باعث اضطراب بسیاری از نوجوانان است. بطور خلاصه بالا بردن میزان مقاومت و تحمل کودک در برابر ناکامی و سختیها، ارضاء صحیح نیازهای کودک، ایجاد امنیت روانی و بوجود آوردن الگوهای رفتار مناسب می تواند در پیشگیری رفتار پرخاشگرانه موثر باشد. اگر این اقدامات بموقع انجام نشود باید در زمان حال امکاناتی فراهم آوریم که نوجوان کمتر پرخاشگری کند و با اضطراب کمتری روبه رو شود. توصیه های زیر در این زمینه مفید است

    * والدین و دیگران باید تا حد ممکن از امر و نهی های زیاد، بی مورد و غیر اصولی خودداری کنند

    * از ایجاد ممنوعیت و محدودیتهای بی مورد که مغایر با نیاز نوجوان به کسب آزادی و استقلال است خود داری کرد

    * با تقویت روحیه نوجوان بخصوص تکیه بر مهارتها و تواناییهای مثبت او، باید روشهای مناسب مواجهه با ناکامی را به او آموخت

    * به نوجوان باید آموخت که در مقابله با خشم به جای اینکه بدون تفکر خشمی کنترل نشده ابراز دارند منطقی برخورد کنند و بدون توهین و تحقیر به دیگران ابراز وجود کنند و عواطف خود را بیان کنند

    * باید به او فهماند که نحوه برخورد دیگران با او تا حدی نتیجه رفتار خود اوست

    * در برابر پرخاشگری نوجوان نباید از تنبیه یا تحقیر استفاده کرد، زیرا این رفتارها خود باعث تشدید پرخاشگری می شوند بهتر است به عمل پرخاشگرانه او، پاسخ نداد، منتها باید به نوجوان فهماند که بی اعتنایی ظاهری به پرخاشگری او حمل بر تائید یا قبول آن نیست

انواع اضطراب

اضطراب انواع مختلف و متنوعى دارد که هر فردى ممکن است به یک یا چند نوع از این اختلالات مبتلا می باشد

1ـ اختلال اضطراب فراگیر یا منتشر (Generalized Aمقاله اضطراب در wordiety Disorder)
ترکیبى از علائم زیر در این اختلال وجود دارد
طپش قلب، تنگى نفس، اسهال، بی‌اشتهایى، سستى، سرگیجه، تعریق، بی‌خوابى، تکرر ادرار، لرزش، فقدان آرامش، مرطوب بودن کف دست، احساس گرفتگى گلو، نگرانى نسبت به آینده، گوش به زنگ بودن نسبت به محیط. در اضطراب فراگیر خطر واقعى وجود ندارد
2ـ اختلال هراس (Panic Disorder)
این افراد دچار حملات اضطرابى پیش‌بینى نشده‌اى می‌شوند که ممکن است ظرف چند ثانیه تا چند ساعت و حتى چند روز نوسان کند. مبتلایان به این اختلال می‌ترسند مبادا بمیرند، دیوانه شوند یا بی‌اختیار دست به کارهایى بزنند و یا علائم روانى ـ حسى غیرمعمول نشان دهند. سایر علائم اختلال اضطراب فراگیر نیز در این اختلال مشاهده می‌گردد
3ـ ترسهاى اختصاصى یا ساده (Simple Phobia)
شایعترین نوع ترس است. در خانمها بیشتر وجود دارد. یک نوع ترس غیرمنطقى است که طى آن فرد از مواجهه با اشیاء، فعالیتها و موقعیتهاى خاص همچون ترس از حیوانات، طوفان، بلندى، جراحت، خون و مرگ اجتناب می‌کند. در این موارد خود فرد متوجه افراطى و غیرمنطقى بودن ترس خویش است
4ـ ترس از مکانهاى باز    (Agorophobia)
افراد مبتلا به این اختلال از وارد شدن به موقعیتهاى ناآشنا هراس دارند. مثلاً از رفتن به فضاى باز، مسافرت و حضور در ازدحام امتناع می‌کنند. این افراد از ترک کردن محیط منزل دچار ترس شدید هستند. این اختلال در نوجوانى شروع می‌شود و معمولاً این افراد تجربه اضطراب جدایى را در دوران کودکى داشته‌اند
5ـ ترسهاى اجتماعى (Social Phobia)
این نوع ترس از اواخر دوران کودکى یا اوائل نوجوانى شروع می‌شود. این افراد در مواجهه با دیگران احساس شرمسارى می‌کنند، نگران هستند که دستها و صدایشان نلرزد و سرخ نشود. معمولاً از صحبت کردن و غذا خوردن در حضور جمع، ابراز وجود کردن، انتقاد کردن، اظهارنظر کردن و اشتباه کردن می‌ترسند
6ـ اختلال وسواس (Obsessive-compulsive Disorder)
عبارت است از افکار یا اعمال غیر ارادى، تکرارى و غیرمنطقى که فرد برخلاف میل خود آن را تکرار می‌کند. این بیمارى می‌تواند به‌صورت وسواس فکرى، وسواس عملى و یا وسواس فکرى و عملى توام با هم باشد
در وسواس فکرى، فرد نمی‌تواند فکرى را از ذهنش خارج کند (مثل افکار پرخاشگرى یا جنسی)، یعنى یک فکر، عقیده، احساس مزاحم و تکرار شونده وجود دارد
در وسواس عملى فرد براى اجراى تکرارى عملى خاص یا سلسله اعمالى خاص احساس اجبار می‌کند مثل شستن مکرر دستها. فکر وسواسى موجب افزایش اضطراب شخص می‌گردد درحالی‌که عمل وسواسى اضطراب شخص را کاهش می‌دهد
7ـ اختلال استرس پس از سانحه (PTSD: Post Troumatic Stress Disorder)
این اختلال قبلاً «سندرم موج انفجار» نامیده می‌شد. معمولاً با یک استرس شدید هیجانى که شدت آن می‌تواند براى هرکس آسیب‌رسان باشد همراه است از قبیل جنگ، بلا یا سوانح طبیعى مثل زلزله، مورد حمله یا تجاوز به عنف واقع شدن و تصادفات شدید

ارتباط اضطراب با بیماریهای دیگر

مقاله حجاب و نقش آن در جامعه در word

 مقاله حجاب و نقش آن در جامعه در word دارای 19 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله حجاب و نقش آن در جامعه در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله حجاب و نقش آن در جامعه در word

تعریف و موضوع تحقیق
فرضیات تحقیق
ضرورت و اهمیت تحقیق
اهداف تحقیق
فرضیه ها
تعریف فرضیه
فرضیه های تحقیق
جامعه آماری و نمونه گیری
نمونه گیری
انواع نمونه گیری
1- نمونه گیری تصادفی (ساده)
2- نمونه گیری تصادفی (سیستماتیک)
3- نمونه گیری تصادفی طبقه ای
انواع روش تحقیقی
تاریخچه حجاب
پوشش زن در ادیان بزرگ الهی
حجاب در شریعت حضرت ابراهیم (ع)
حجاب در اسلام
حجاب زن ایرانی بعد از اسلام
حجاب در فرهنگ اسلامی ما
حجاب و سلامت روانی

تعریف و موضوع تحقیق

کلمه حجاب هم به معنی پوشیدن است و هم به معنی پرده و حاجب است. بیشتر استعمالش به معنی پرده است. این کلمه از آن جهت مفهوم پوشش می دهد که پرده وسیله پوشش است و شاید بتوان گفت که به حسب اصل هر پوششی حجاب نیست، آن پوششی حجاب نامیده می شود که از طریق پشت پرده واقع شدن صورت گیرد. و این مطلب باعث شده افرادی گمان کنند که اسلام برای زن چنین مقرر کرده است که که همیشه پشت پرده و در خانه محبوس باشد و بیرون نرود. پوششی که اسلام برای زن واجب کرده است به این معنی نیست که از خانه بیرون نرود زندانی کردن و حبس کردن در اسلام مطرح نیست پوشش زن در اسلام این است که زن در معاشرت خود با مردان بدن خود را بپوشاند و به ؟؟ نپردازد. همچنین در جایی حجاب را به این صورت تعریف کرده اند : حجاب عاملی است که خالق به وسیله آن تنظیم عادلانه حیات را انجام می دهد تا تعقل، عاطفه، اخلاق، ایثار و انسانیت همه بصورت منطقی در جایگاه خود قرار گرفته و انجام وظیفه نمایند بنابراین میتوان حجاب را ضامن پویایی و تکامل جامعه انسانی به سوی اهداف الهی دانست

فرضیات تحقیق

1) آیا رابطه معنی داری بین نقش حجاب و توسعه در جامعه وجود دارد

2) آیا ارتباط معناداری بین حجاب و سلامت روان در جامعه وجود دارد

3) آیا ارتباط معنی داری بین حجاب و نفی مردسالاری در جامعه وجود دارد

4) آیا ارتباط معنی داری بین حجاب در جامعه و سلامت نسل و تحکیم خانواده وجود دارد

ضرورت و اهمیت تحقیق

موضوع حجاب از ابعاد مختلفی مورد مطالعه و تحقیق قرار گرفته و کتاب ها و مقاله های فراوانی در این زمینه تدوین شده است این پژوهش در پی آن است تا با بررسی نقش پوشش و حجاب گامی کوچک را در بر طرف ساختن این نیاز بزرگ در جامعه بردارد. و به مربیان و مسئولان فرهنگی جامعه بینش تازه ای درباره تأثیر روانی حجاب بر زنان و دختران ارائه دهد. زنان به عنوان نیمی از پیکره جامعه نقش بسیار مهمی در ایجاد و گسترش عفت، پاکدامنی و اخلاق در بین جوامع بشری دارند. عفت و حیای زن که یکی از مهمترین عوامل حفظ و بقای عفت عمومی است، نه تنها در تمام ادیان و مذاهب الهی تأکید شده است بلکه عقل و فکر بشری نیز آن را تأیید می کند

از نظر اسلام اهمیت این موضوع به حدی است که برخی روایات آن را تمام دین می دانند. روایتی از پیامبر اکرم (ص) آمده که فرمودند الحیاء هوالدین کله یعنی اینکه حیا تمام دین است و همچنین امام علی (ع) نیز در مورد عفت و پاکدامنی می فرماید: «العفه رأس کل خیر» یعنی عفت و پاکدامنی منشأ هر خیری است. به همین منظور در تمام ادیان و مذاهب آسمانی قوانین گوناگونی برای حفظ  وبقای عفت و حیای عمومی وضع شده است که حجاب و پوشش زن از جمله آنهاست

حجاب زن از آن جهت اهمیت دارد که نه تنها حافظ اخلاق و تجسم تقوا وعقت در سطح جامعه است بلکه وجود چنین حکمی در اسلام نوعی بزرگداشت زن مسلمان و محفوظ نگه داشتن وی از نگاه مردان وسوسه انگیزاست

اهداف تحقیق

هدف از این تحقیق نشان دهنده مسئله حجاب به عنوان نه تنها عامل حفظ اخلاق و تجسم بلکه عامل تقوا و عقت در جامعه و محفوظ نگهداشتن زن از نگاههای مردان حریص بواسطه همین مسئله حجاب است. همچنین هدف از این تحقیق نشان دادن یکی از حقوقهای مسلم زن در جامعه که هم باید خود زن و هم مرد آن را رعایت کند و این چیزی نیست جز مسئله حجاب. همچنین هدف دیگر از این تحقیق معرفی مسئله حجاب زن مسلمان ؟؟ به عنوان یک مسئله فردی است که به عنوان بارزترین نکته برای تبلیغ دین شمرده می شود. همچنین از اطراف این تحقیق نشان دادن رابطه بین حجاب و سلامت روانی زن در جامعه است که به موضوع این تحقیق اهمیت بیشتری داده است و نشان دادن حجاب بعنوان یک عامل برای خارج کردن زن از تبعیض به سوی سادات و همچنین آزاد ساختن زن از نگرش منفی به عنوان یک ابزار است می باشد

تحقیق نقش حجاب در جامعه در word

 تحقیق نقش حجاب در جامعه در word دارای 82 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق نقش حجاب در جامعه در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق نقش حجاب در جامعه در word

مقدمه
ادیان و برنامه ریزی جنسیتی
الف) انواع مشارکت
1-مشارکت اسمی
2-مشارکت رسمی
مساوات میان زنان ( یک جنس)
مساوات میان زن و مرد ( دو جنس مخالف)
مدیریت بر خود
باز خورد عمل
توسعه روانشناختی مشارکتچ
3-احساس هویت و منزلت در مشارکت
4 – پذیرش نقش
5-رفع از خود بیگانگی
د- شاخصه های مشارکت
و- الگوی مشارکت
مقدمه
1-زمینه های تهاجم پذیری
2-ضعف برنامه ریزی فرهنگی
3-سرعت تغییرات فرهنگی
4- عناصر منفی فرهنگ
الف- رشد آرزوهای دست نیافتنی ( طول امل)
ب- اشاعه چشم هم چشمی
ج- رشد نابرابریها
د- رشد حرص
هـ – مطلوبیت خشونت
و- رشد تملق
5-عوارض عناصر منفی فرهنگ
1-انسجام فرهنگی راه مقابله با فرهنگ بیگانه
2-بررسی علل شکاف فرهنگی
3- مهندس اجتماعی
مقدمه
1-لایه شناختی
2- لایه عاطفی
3-لایه رفتاری
شخصیت الگو و معرفی معروف و منکر
مقدمه
توسعه اخلاق مادی
ارتباط زن و مرد در اسلام
نتایج از خود بیگانگی بشر امروز
جایگاه انسانی زن
باید حجاب را بعنوان یک سیستم عرضه کرد
حجاب جلوه ای از فلسفه زندگی
حجاب جلوه معنویت زن
حجاب جلوه توانایی زن
حجاب جلوه منزلت زن
1-مرد سالاری
1/1- زن انسانی وابسته به مرد است
2/1- رضایت زن، منوط به رضایت مرد است
عدم تساوی حقوق زن و مرد
حرکتهای اعتراض آمیز زنان
رابطه مرد سالاری و نهضت های زنان
3/1-جلب توجه مرد، هدف زندگی و فعالیت زن
2-زن سالاری
زن و نظام آموزشی
½- زن و نظام فرهنگی
2/2- اهداف مراکز فرهنگی
موارد اعتراض زنان
رویکردهای نهضتهای زنانه
2/3- زن و مرد در خانواده مکمل و متمم یکدیگرند
3/3-قرن حاضر، زن و معنویت
4/3-حجاب، نماد انسانیت سالاری است
5/3- حجاب و استعمار

مقدمه

حجاب، لباس مشارکت است، لباسی است که خدای متعال از ابتدای بلوغ به تن زن مسلمان کرده، و او را به عنوان  عضوی موثر در جامعه عقیدتی اسلام پذیرفته است. این لباس، نشان فعالیتی است که نه تنها اسلام آن را مجاز می داند بلکه بر این فعالیت صحه می گذارد. در طول تاریخ حجاب دچار هجمه های مختلف فرهنگی- نظامی شده است برخی سعی کرده اند که ظاهر آن را حفظ کرده و هدف باطنی آن را خنثی سازند و فرهنگ غنی آن را که همان فرهنگ پویای ولایت است از زن مسلمان دور سازند، برخی به ظاهر حجاب نیز حمله کرده آن را نشانی از وجود ولایت در جامعه تلقی کرده اند، که در صورت وجود ظاهر، باطن آن نیز امکان بازگشت خواهد داشت

آری این حجاب است، لباس مشارکتی که تمامی ابعاد یک مشارکت رسمی الهی را در بردارد. بسیاری از ساده اندیشان سعی دارند آن را یک لباس مشارکت صرفاً اسمی قلمداد کنند تا از کارکرد آن بکاهند و زن را به پذیرش تحقیرهای تحمیلی شرق و غرب بکشانند

 اما آنچه که مبهم است، این سوال است که چگونه جامعه اسلامی با وجود این نمودهای عینی مقاومت ایثار، باز در پی ابزار دیگری برای مقابله با هجمه های ببیگانه می گردد و از طراحی سیستم تبلیغ آن هراس می کند؟!

ادیان و برنامه ریزی جنسیتی

ادیان بعنوان قویترین منبع فکری که برنامه ریزی جنسیتی را مطرح نموده اند. برای این مهم نیز تدابیری را اندیشیده اند. در دین اسلام ساز اسلام ابتدای اجتماعی شدن زن و شیوه جامعه پذیری او، در دوران بلوغ با طرحی جامع طراحی گشته است، بلوغ، آغاز زمان اجرای حکم حجاب اسلامی برای زن مسلمان است. این حکم به مفهوم صحه نهادن بر شیوه صحیح مشارکت در اجتماع، با تکیه بر لباس مشارکت اسلامی است

اجتماعی شدن دختر در این سنین، با یادگیر اصولی احکام الله پایه ریزی گردیده است. این امر بهمراه ارائه الگوی شخصیت زنان، فاطمه زهرا (س) به ثبات فرهنگ مشارکت تمسک به الگوی ایده آل اسلامی همچون فاطمه زهرا (علیه سلام) که در سنین کم به حرکت تاریخی ولایی خود دست زد و تاریخ، در مقابل عظمت شخصیت و منزلت او سر تعظیم فرود آورد، با تمسک به لباس مشارکت اسلامی زنان، امنیت فکری و ذهنی را برای دختران مسلمان، بهمراه می آورد که می توانند با قدرت و پایداری، قدم به اجتماع نهاده، اظهار عقیده نموده و در مشارکت، عضوی فعال محسوب گردند

الف) انواع مشارکت

حیطه مشارکت وسیع است و بنا به توان و سرمایه فکری زن، مشارکت می تواند انواع مختلفی داشته باشد

1-مشارکت اسمی

گاهی مشارکت در رعایت حجاب، مشارکتی است. در این مشارکت. زن سعی می نماید از مزایای آن برخوردار گشته و با همراهی در گروه به نتایج سودمند مشارکت در سطوح ساده دست یابد

 2-مشارکت رسمی

گاهی مشارکت رسمی است. زیرا فرد با نهادینه کردن اهداف مشارکت، به تعمیق و گستردگی ابعاد آن همت گماشته و بعنوان فردی موثر در تصمیم گیری ها وارد شده و در نهایت با دست یابی به مدیریت بر خود، به مدیریت در گروه می پردازد. گرچه این سیر دارای سلسله مراتب و سطوح مختلف است، اما در ارزشیابی مراتب آن، سن و حتی تحصیلات، نقش چندانی ندارد، زیرا،

«ان تتقوا الله یجعل لکم فرقانا»

« اگر تقوا پیشه کنید، خداوند قدرت تمایز حق از باطل برای شما قرار می دهد»

حجاب لباس تقوا است، عارضه صحیح آن، توسعه تقوای فکری و عملی زن مسلمان است و در صورت تحقق کامل آن، به فرقان که قدرت تمایز حق از باطل است، دست پیدا می کند. و این مرحله در مشارکت، مرحله فرهنگ پذیری است، مرحله ای که مشارکت کننده برای تعمیق اهداف، به سمت علم و تزیکه برای ایفای رسالت خود حرکت کرده و با تمسک به الگوی شخصیت ایده ال خود، مورد تایید قرار گرفته است

طراحی حجاب در بهترین زمان ممکن، برای شکل گیری شخصیت زن صورت گرفته است، تا زن تعاملی خود را با استفاده از این ابزار تکاملی آغاز نماید، چرا که بدون ججاب، فراغت لازم را برای دستیابی و درک مراتب بالاتر نخواهد یافت و در راه تکامل، از پرتگاههای سقوطی که بر سر راه او قرار می گیرد، نخواهد رهید و محک های شناخت در او ضعیف خواهد گشت

لذا در آغاز طرح اجتماعی شدن و مشارکت اصولی زن در اجتماع، اجرای این حکم قرار داه شده است

اگر حقیقتاً بطن و معنای حجاب درک شود، تحولی شگرف در زمینه های شناخت عرصه های تفکر ایجاد خواهد گشت. و در این میان نقش اعتماد آفرینی حجاب برای زن و قدرمند نمودن او برای رفع شبهات تاریخی، مشخص خواهد گردید

ب) اهداف حجاب بعنوان لباس مشارکت اجتماعی زن مسلمان

 در این بخش، به چند هدف از اهداف حجاب بصورت خلاصه اشاره می شود

1-   اصل برابری و مساوات در مشارکت اجتماعی

تقسیم متعادل امکانات و ایجاد فضای متوازن برای توسعه و شکوفایی استعدادهای امت، از اصول اساسی و خدشه ناپذیر اهداف الهی است. این توازن و تعادل در برنامه ریزی جنسیتی، زمانی به تحقق خواهد رسید که هم مساوات را میان زن و مرد ( دو جنس متفاوت) و هم بین زنان ( یک جنس) برقرار نمائیم

مساوات میان زنان ( یک جنس)

گستره امکانات جهت بهره برداری انسان بدون در نظر گرفتن جنسیت- بر اساس اصل مساوات- از اصول اساسی معنویت است. حذف افکار و تلقینات تحمیلی که خلاقیت ها و رشد را تحت الشعاع قرار داده و معادلات منطقی انسانی را بسوی تبعیض های ناروا می کشاند، از موارد ضروری است. در محیط سالم فعالیت، مشارکت باید بر اساس بکارگیری ابزارهای منطقی انسانی باشد. هرگونه اجحاف جلوه گری جنشی یا جسمی، ریا و مکر، در مخدوش نمودن روابط و مناسبات انسانی تاثیر داشته و حاکمیت قانون را با مکر و حیله بسوی حاکمیت تبعیض می کشاند. در سیستم مشارکت اسلامی، افراد نمی توانند هر وسیله و ابزاری را برای بهره بردن از امکانات بیشتر بکار گیرند و در نتیجه موجب محرومیت صاحبان حق گردند!!

در میان تمامی ابزارهای مشارکت، شاید استفاده از مکر و زیبایی های ظاهری و طنازی رفتار، بیشترین تأثیر را در خارج کردن مبادلات و ارتباطات انسانی از مسیر خود داشته است، زیرا فرد طناز سعی دارد از تمامی سرمایه های جسمی خود بجای خلاقیت و سرمایه فکری استفاده کرده و از ضعف مردان در برابر قدرت طنازی زنان، بهره گیرد تا امکانات و قدرتها را بسوی خود سرازیر نماید

 در سیستم مشارکت اسلامی، ابزار مشارکت، ابزاری منطقی و عقلایی است هر گونه حرکتی که به خارج شدن سیستم عقلانی از ضوابط خود کمک نماید، مطرود است و بعنوان شیوه ای برای حاکمیت تبعیض بجای اجرای عدالت، نه طنازیهای جسمی و رفتاری، لذا تمای افرادی که از این حربه برای سست نمودن تفکر و جلب توجه بسوی خود استفاده می کنند بعنوان استفاده از حرکتی جنون آمیز- در جهت نفی تفکر صحیح- مطرود خواهند گردید

زنان باید بدانند نظام مشارکت آنان بر اساس رفتار سلیم انسانی و تعقل و تفکر، طراحی شده است و در این روش مهمترین محور: در پایداری، حرکت و باور، خود زنان هستند. این روش، زن را انسانی جنسی نمی بیند. بلکه انسانی متفکر می داند که برای اثر بخشیو کارایی خود در جهت رشد بشریت، گام برداشته و لباس مدیریت بر پایه مشارکت اسلامی را بر تن کرده است

این تفکر، هر زنی را برای خارج کردن سیستم، از عدالت بسوی تبعیض، با استفاده از جنسیت بعنوان ابزار کار بکار گیرد، مطرود تلقی نموده و با او مبارزه خواهد کرد. بدین سبب زنان با تحقق هدف لباس اسلامی خود- یعنی مشارکت اسلامی – اصل برابری و مساوات زنان را در مشارکت بر اساس ارائه امتیازهای فکری و خلاقیتی در اجتماع به ثبوت می رسانند و هر گونه تحریک تعمدی را در محیط اجتماعی به مثابه تلاش برای بازگرداندن سیستم بسوی تبعیض، تلقی می نمایند

مقاله نظریه امامت در ترازوی نقد در word

 مقاله نظریه امامت در ترازوی نقد در word دارای 64 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله نظریه امامت در ترازوی نقد در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله نظریه امامت در ترازوی نقد در word

نظریه امامت در ترازوی نقد
ارکان اصلی نظریه
فلسفه نبوت
دلیل اول (مقتضای حکمت الهی)
دلیل دوم (قاعده‌ لطف)
جمع‌بندی بحث ضرورت نبوت
امامت (تبیین نظریه رایج)
اما شأن اصلی امام چیست؟
دلیل اول: ادله عقلی ضرورت امامت
دلیل دوم

نظریه امامت در ترازوی نقد

ارکان اصلی نظریه

نظریه امامت، از ابتدای تکون تاکنون فراز و نشیب‌های فراوانی را پشت سر نهاده و عالمان و متکلمان شیعه در طول تاریخ، قرائت‌های مختلفی از آن داشته‌اند. لکن یک قرائت خاص همواره رواج و شهرت بیشتری داشته و خصوصاً در عصر حاضر سطره خود را بر تلقی‌های دیگر گسترانده و شکل تفسیر رسمی را پیدا کرده است. ارکان این تلقی خاص به شرح زیر است

الف) وجود امامان معصوم پس از پیامبر (ص) ضرورت دارد و بر خداوند واجب است برای رهبری و هدایت امت و حفظ شریعت، امامان معصومی را به عنوان جانشینان پیامبر اسلام نصب کند، (اصل وجوب و ضرورت امامت)

ب) خداوند برای دوران پس از پیامبر (ص) دوازده امام معصوم را- که اولین آنها امام علی‌بن‌ابیطالب و آخرینشان حضرت مهدی (ع) می‌باشد- به امامت امت نصب نموده است. (نصب الهی امامان دوازده‌گانه)

ج) امامان معصوم، به دلیل نصب الهی، عصمت و علم مصون از خطا و اشتباه، بر کلیه‌ امور دینی و دنیوی امت، ریاست دارند و سخن آنها حجت قاطع است. لکن شأن اصلی آنها تفسیر دین و حفظ شریعت است و اگر به دلیل شرایط خاص جامعه، بر مسند قدرت و حکومت نباشند، مقام مرجعیت دین آنها همچنان باقی است

د) دوازدهمین امام، به دلیل بی‌لیاقتی مردم و تهدید دستگاه حکومتی و خوف شهادت، به فرمان الهی و تا مدتی نامعلوم، غایب شده است و در آخر الزمان ظهور می‌کند تا همه‌ دنیا را از ظلم و فقر و فساد و گمراهی نجات دهد

در این نوشتار می‌کوشیم تا نشان دهیم که اولاً ادله ارائه شده برای اثبات نظریه امامت ناتمام است، ثانیاً ناسازگاری درونی، این نظریه را رنج می‌دهد و ثالثاً شواهد و قرائنی وجود دارد که این نظریه را نقض می‌کند. از آنجا که متکلمان شیعه، امامت را استمرار نبوت می‌دانند، مجبور می‌شویم بحث خود را از فلسفه نبوت آغاز کنیم

فلسفه نبوت

در بحث فلسفه نبوت، دو سئوال مهم مطرح می‌شود. نخست آنکه چرا خداوند پیامبران به سوی بشر فرستاده است، دوم آنکه آیا بعثت پیامبران، ضرورت دارد یا اینکه پیامبران، موهبتهای الهی هستند و در ارسال آنها به سوی بشر، وجوب و ضرورتی رد کار نبوده و نیست. پیداست که برای یافتن پاسخ سئوال اول، می‌توان به تعالیم پیامبران و کتابهای آسمانی آنها رجوع کرد و فهمید که هدف و غرض خداوند از ارسال رسل چه بوده است. اما در مورد سئوال دوم، کار به این سادگی و آسانی نیست. اگر قائل به وجوب و ضرورت نبوت باشیم، باید با دلیل عقلی و پیشین (بدون استفاده از تعالیم پیامبران) این مدعا را اثبات کنیم

متکلمان شیعه قائل به وجوب و ضرورت بعثت پیامبران هستند و این ضرورت را مقتضای حکمت الهی و قاعده لطف می‌دانند. ما در اینجا از میان ادله متعددی که در اثبات این مدعا اقامه شده است، دو نمونه را آورده و به نقد و بررسی آنها می‌پردازیم و معتقدیم که با مبانی ارائه شده در این نقدها، همه‌ ادله ضرورت نبوت را می‌توان نقد کرد

دلیل اول (مقتضای حکمت الهی)

این دلیل بر مبنای نقصان علم و دانش بشری و عدم کفایت عقل انسان در شناخت راه کمال و سعادت اقامه شده است

«الف. خدای متعال انسان را برای تکامل اختیاری آفریده است

ب. تکامل اختیاری درگرو شناخت صحیح راجع به سعادت و شقاوت دنیا و آخرت است

ج. عقل انسان برای چنین شناختی کفایت نمی‌کند

نتیجه این مقدمات این است که حکمت خدای متعال اقتضاء دارد که برای اینکه نقض غرض از خلقت انسان پیش نیاید، خدا راه دیگری (وحی) در اختیار انسان قرار دهد تا از آن راه پی به سعادت دنیا و آخرت ببرد و بتواند کمال اختیاری پیدا کند.[1]»

شبیه همین استدلال، در جای دیگر و با تعابیری متفاوت چنین آمده است

«1 هدف از آفرینش انسان،‌ حرکت به سوی خدا، بسوی کمال مطلق و تکامل معنوی در تمام ابعاد است

2 بدون شک انسان این راه را بدون رهبری یک پیشوای معصوم نمی‌تواند به انجام برساند و طی این مرحله بی‌رهبری یک معلم آسمانی ممکن نیست

نتیجه: بعثت پیامبران و نصب امامان معصوم بعد از پیامبر اسلام (ص) ضروری است و در غیر این صورت نقض غرض از جانب خداوند لازم می‌آید.» [2]

همانطور که بوضوح معلوم است، اینگونه ادله مدلولی نام دارند و در پی اثبات ضرورت وجود پیشوایان معصوم و معلمان آسمانی (اعم از پیامبر یا امام) رد میان مردم هستند. اما خوب است نگاهی انتقادی به مقدمات این دلیل بیندازیم

درست است که خداوند به دلیل حکیم بودن، کار عبث و بیهوده انجام نمی‌دهد، اما چگونه می‌توان غرض او از آفرینش انسان را به روش عقلی کشف کرد و حتی آنرا به همه انسانها تعمیم داد؟ فراموش نکنیم که ادله اثبات ضرورت بعثت پیامبران، ادله‌ای عقلی و پیشینی هستند. یعنی اولاً مقدمات آنها باید از قبل و به روش عقلی اثبات شده و ثانیاً قبل از بعثت پیامبران هم قابل اقامه باشند. فرض کنیم در زمانی (یا مکانی) زندگی می‌کنیم که خداوند هنوز پیامبری به سوی مردم نفرستاده و یا اینکه ما هنوز خبری از بعثت یک پیامبر نشنیده‌ایم. در چنین فضایی فقط می‌دانیم که خالق ما خدای یکتاست و این خدا حکیم است و کار عبث و بیهوده انجام نمی‌دهد. حال چگونه با تحلیلهای عقلی صرف می‌توان فهمید که غرض خداوند از آفرینش انسان [به عنوان مثال] تکامل اختیاری است، تا بعد از آن بتوانیم حکم کنیم که برای تحقق آن غرض، باید پیامبر هم بفرستد؟ لازمه منطقی حکمت الهی این است که از آفرینش هر موجودی (مثلاً انسان) هدفی داشته باشد. اما این هدف می‌تواند مصادیق بی‌شماری داشته باشد و نمی‌توان با دلیل عقلی و پیشین، هدف (یا غرض) خداوند از آفرینش موجودی خاص (مثلاً انسان) را کشف کرد. اندکی تأمل در ادله ضرورت نبوت (مانند دلیل مورد بحث) نشان می‌دهد که این ادلهه از دو پیش فرض تغذیه می‌کنند. اول اینکه قبل از ارسال رسولان الهی و بدون استفاده از تعالیم آنها، با تحلیلهای عقلی محض می‌توان به این نتیجه رسید که انسان برای پیمودن راهی خاص و رسیدن به مقصدی خاص آفریده شده است. دوم آنکه پیمودن این راه (برای رسیدن به هدف آفرینش) در گرو شناخت مجهولانی است که عقل از دست یابی به آنها عاجز است. هیچکدام از این دو مقدمه قابل اثبات نیستند. در مورد غیر قابل اثبات بودن مقدمه اول توضیح مختصری دادیم و تفصیل مطلب را به دلیل وضوحی که دارد، لازم نمی‌دانیم. اما مقدمه‌ دوم نیاز به توضیح بیشتری دارد. فرض کنیم که ما با دلیل عقلی و پیشینی فهمیده‌ایم که غرض خداوند از آفرینش انسان، تکامل اختیاری و یا مثلاً رسیدن به سعادت دنیا و آخرت است. اما چگونه می‌توان نشان داد که عقل انسان برای شناختن و پیمودن راهی که به این هدف منتهی می‌شود، کافی نیست؟ اگر غرض خداوند از آفرینش انسان، تکامل اختیاری باشد، می‌توان گفت که عمل کردن به احکام عقل و فطرت و وجدان و اخلاق، انسان را (حداقل به درجه‌ای از) تکامل می‌رساند و نیازی به رسولان الهی احساس نمی‌شود. حال برای اثبات ضرورت بعثت پیامبران، ابتدا باید نشان داد که کمال مورد نظر خداوند (که انسان را برای رسیدن به آن خلق کرده است) چیزی فراتر از آن است که بتوان با عمل کردن به احکام عقل فطری و اخلاق و وجدان بشری به آن رسید. این مقدمه قابل اثبات نیست و تاکنون نیز هیچ دلیل و برهانی برای اثبات آن اقامه نشده است. اینجاست که دور پنهان این ادله، آشکار می‌شود. بدون استفاده از تعالیم پیامبران، چگونه می‌توان فهمید که رسیدن به کمال مورد نظر خداوند درگروی شناخت حقایقی است که از عهده عقل برنمی‌آید؟ مگر ما مقصد (= کمال مورد نظر خداوند) را از راه عقل و بدون استفاده از تعالیم پیامبران الهی دیده و یا شناخته‌ایم که می‌گوییم با پای عقل و با عمل کردن به احکام عقل و اخلاق فطری و وجدان بشری نمی‌توان به آن رسید؟ حال فرض کنیم که غرض خداوند از آفرینش انسان، پیمودن راهی خاص برای رسیدن به سعادت دنیا و آخرت باشد. اما باز هم می‌توان فرض کرد که عمل کردن به احکام عقل و فطرت و اخلاق و وجدان بشری، انسان را به سعادت دنیا و آخرت می‌رساند و لذا همین احتمال (که کاملاً عقلای است)، ادعای ضرورت نبوت را نقض می‌کند. در اینجا نیز برای اثبات ضرورت بعثت پیامبران، ابتدا باید نشان دهیم که سعادت دنیا و آخرت در گروی ایمان به حقایقی خاص و عمل به وظایفی خاص است که عقل از شناخت آنها عاجز است و عمل کردن به احکام عقل و فطرت و وجدان به تنهایی نمی‌تواند سعادت دنیا و آخرت را برای انسان تأمین کند

بدون اثبات چنین مقدمه‌ای، دلیل مورد بحث (و ادله مشابه آن) مشتمل بر دور و مصادره به مطلوب می‌شود. اما با دلیل عقلی و پیشینی و بدون استفاده از تعالیم پیامبران نمی‌توان چنین مقدمه‌ای را اثبات کرد. زیرا اگر سخن از سعادت دنیا باشد، پیداست که نیازی به رسولان الهی وجود ندارد و بشر با بکارگیری عقل و دانش و تجربه و با روش آزمون و خطا می‌تواند به تدریج برای خود دنیایی آباد بسازد و اگر سعادت آخرت نیز مطرح باشد، معلوم است که تعیین شرط آن به عهده خداوند است

اگر خداوند بخواهد شرط سعادت آخرت را عمل کردن به احکام عقل و فطرت و اخلاق و وجدان بشری قرار دهد، پیداست که نیاز ضروری به ارسال رسولان الهی احساس نمی‌کند( زیرا بنا به فرض که مورد قبول متکلمان شیعه نیز هست، عقل قادر به شناخت حسن و قبح اعمال و مصادیق عدل و ظلم است و برای همین حجت باطنی شمرده می‌شود) و اگر بخواهد سعادت آخرت را در گروی شرایطی قرار دهد که عقل انسان از شناخت آنها عاجز است، لاجرم به طریقی که خود صلاح بداند (مثلاً ارسال پیامبران) آدمیان را با آن شرایط آشنا می‌کند. بنابراین ما با دو احتمال کاملاً عقلایی روبرو هستیم و همین، ضرورت نبوت را نقض می‌کند و کار را به عهده خداوند می‌گذارد تا او چه تصمیمی بگیرد. اکنون شاید آشکار شده باشد که برای فرار از اتهام «تعیین تکلیف برای خداوند» بایستی پیش فرضها و مقدمات ادله ضرورت نبوت، به روش عقلی و پیشین اثبات شوند. در غیر اینصورت، تبرئه شدن از این اتهام ناممکن به نظر می‌رسد. ممکن است بگویید که ما در همه مواردی که پیش از این آمده با دو یا چند احتمال روبرو هستیم که عقل انسان هیچکدام را نمی‌تواند اثبات کند و یا ترجیح دهد و اتفاقاً به همین دلیل، لازم است پیامبرانی از طرف خداوند مبعوث شوند و به ما بگویند که کدام احتمال، صحیح و مورد نظر خداست تا ما از حیرت و سرگردانی نجات یابیم و تکلیف خود را بدانیم. پاسخ ما این است که حکم عقل (برای خروج از حیرت و معلوم شدن تکلیف) این نیست که باید پیامبرانی مبعوث شوند تا به آدمیان بگویند کدام یک از آن احتمالات صحیح است. آنچه عقل بدان حکم می‌کند این است که اگر احتمالاتی که لازمه منطقی آنها ارسال رسولان الهی است درست باشد، خداوند حتماً رسولانی را به سوی بشر می‌فرستد و اگر نفرستد، معلوم می‌شود که ضرورتی در کار نبوده است. اما این حکم ( که مشتمل بر گزاره‌ای شرطی است) با ادعای ضرورت نبوت فاصله‌ای ناپیمودنی دارد

[1]. مصباح یزدی، محمد تقی: راهنماشناسی، ص 320 همچنین رجوع کنید به: فیض کاشانی: علم الیقین، ج 1، باب الاضطرار الی الرسل

[2]. مکارم شیرازی، ناصر: پنجاه درس اصول عقاید، ص 241، نقل به مضمون

تحقیق ارتباط بین منبع کنترل (درونی – بیرونی) سندرم فرسودگی شغلی در word

 تحقیق ارتباط بین منبع کنترل (درونی – بیرونی) سندرم فرسودگی شغلی در word دارای 97 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق ارتباط بین منبع کنترل (درونی – بیرونی) سندرم فرسودگی شغلی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق ارتباط بین منبع کنترل (درونی – بیرونی) سندرم فرسودگی شغلی در word

فصل اول : مقدمه           
مقدمه و بیان کلی موضوع      
بیان مساله               
سوالهای پژوهش            
اهمیت مساله            
فرضیه های پژوهش         
تعریف اصطلاحات            
تعریف نظری            
تعریف عملیاتی            
فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق   
فرسودگی شغلی            
2 . 1 ) استرس زاهای فردی      
2 . 3 ) استرس زاهای گروهی      
2 . 4 ) عوامل استرس زای سازمانی   
منبع کنترل درونی در مقابل منبع کنترل بیرونی         
توهم کنترل               
پیامدهای اعتقاد به داشتن کنترل      
تفاوت های فردی در درک کنترل   
واکنش در برابر از دست دادن کنترل   
نظریه عکس العمل            
درماندگی آموخته شده         
فصل سوم : روش تحقیق        
جامه آماری            
نمونه و رش نمونه گیری         
شیوه اجرا و روشهای آماری      
ابزارهای سنجش            
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها   
تجزیه تحلیل داده ها         
آمار توصیفی            
آمار استنباطی            
سایر یافته ها            
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری      
بحث و نتیجه گیری         
محدودیت های تحقیق         
پیشنهادها               
منابع الف ) منابع فارسی         
منابع ب ) منابع انگلیسی        

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق ارتباط بین منبع کنترل (درونی – بیرونی) سندرم فرسودگی شغلی در word

 1 ) ابراهیم یزدی، هما، «بررسی تاثیرات میزان درآمد ماهیانه، تجربه شغلی و ویژگیهای شخصیتی بر سندرم فرسودگی شغلی»، پایان نامه کارشناسی ارشد، استاد راهنما دکتر شفیع آبادی، دانشگاه علامه طباطبائی ، 77 –

 2 ) اکبریان، شهاب، (1375) ، تحلیل رفتگی و اندازه گیری آن، مجله راهبردهای مدیریت شماره 33

 3 ) امانی، راحله، برنات زندگی در کار، تخلیص رسول حبیبی، روزنامه سلام،

 4 ) آناستاری، ترجمه محمد تقی براهنی و دیگران، چاپ چهارم،

 5 ) پروین، لوئیس، روانشناسی شخصیت، ترجمه جعفر جوادی، چاپ اول، 1978 ، موسسه خدمات فرهنگی رسا

 6 ) طالقانی، محمود، سبک اسنادی، مجله تازه های پژوهش در علوم رفتاری،

 7 ) خاکپور، رضا، بررسی میزان شیوع سندرم فرسودگی شغلیدر بین مشاوران و ران درمانگران، پایان نامه کارشناسی ارشد، به راهنمایی بهروز بیرشک، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن،

 8 ) رحانی، عباس (1368)، روانشناسان مدیریت و مجله مدیریت دولتی، شماره

 9 ) سیف، علی اکبر، روانشناسی پرورشی، چاپ 1370 ، انتشارات آگاه

 10 ) کدیور، پروین، سبک های تبیینی درماندگی آموخته شده و تاثیر انتظار معلم در کلاس های طبقه بندی شده وزارت آموزش و پرورش دفتر تحقیقات ،

 11 ) کرمی، ایران (1380)، خدمات مشاوره بهداشت روانی در محیط کار مجله فولاد شماره 74

مقدمه

 عصری را که در آن زندگی می کنیم، عصر استرس نامیده اند. زیرا در این عصر انسان، بیش از هر زمان دیگری، در معرض انواع فشارهای عصبی و روانی قرار گرفته است. رشد پرشتاب و سرسام آور فن آوری و صنعت، گرفتاری های متعددی را پیش روی انسان قرار داده است. بر همین اساس امروزه انسان همواره با تنش ها، نگرانی ها، بیم ها و امیدهای گوناگونی دست و پنجه نرم می کند. در رویارویی انسان با فشارهای روانی گاهی به خاطر فراتر و غالب بودن فشارهای روانی به طرفیت عصبی، موجودیت انسان به مخاطره می افتد و حتی گاهی فرآیند سازگاری شخص با محیط مختل می شود، نگرانی و تشویش شخص نسبت به کار، خانواده و وضع اقتصادی اجتماعی خویش همگی به مثابه فشارهای روانی می باشد که کنار آمدن با زندگی را دشوار ساخته است. در کارخانجات و محیط های کاری نیز کارکنان با انواع مختلف فشارهای روانی مواجه اند که عبارتند از : نزاع با همکار، محروم شدن از پاداش، دیر رسیدن به سرکار، پیش آمدن یک مشکل مالی، استفاده از فن آوری جدید، تغییر در گردش کار، تزلزل وضع سازمانی کارکنان، فشار مدیریت، ; که همگی نمونه هایی از فشارهای روانی موجود در محیط کار می باشند و انسان عصر حاضر در جریان سازگاری با محیط اجتماعی و شغلی خود ناچار است، محدودیت ها و فشارهایی را متحمل شود (بلورچی، 1367)

 لذا یک شغل رضایت آمیز طی زمان ممکن است، منبع نارضایتی و عدم سازگاری شود و همین امر سبب شود که فرد از روال طبیعی و عادی خود خارج گردیده و دچار افسردگی می شوند. در این میان بعضی از افراد هستند که می دانند که چگونه با این فشارها کنار آمده و از آسیب های آن مصون بمانند، اما بعضی از افراد بنا به غیرقابل تحمل بودن عوامل فشارزا و یا قدرت و توانایی کم مقابله، دائماً احساس تنش می کنند. احساس دائمی فشار اثرات آسیب زای چندی را بر جای می گذارد که از آن به سندرم فرسودگی شغلی، یاد می کنند. یکی از عواملی که در بی رمقی، تنیدگی یا فرسودگی شغلی نقش قابل توجهی را برعهده دارد، سبک های شناختی است که افراد برای نتایج موفقیت ها و شکستهای خود به کار می برند و از آن برای کنار آمدن یا فشارهای روانی ناشی از کار زیاد، استفاده می کنند. یکی از نظریه های جدید انگیزش که از نظریه های شناختی روان شناسی انگیزش است. نظریه اسناد یا نسبت دادن است یکی از فرض های عمده نظریه اسناد، این است که جستجو برای درک و فهم امور و علل رویدادها مهم ترین منبع انگیزش انسان است. بنابراین هدف نظریه پیدا کردن راه هایی است که، در آن افراد به توضیح و تبیین رویدادها و روابط علت و معلولی بین آنها می پردازند یکی از تکالیف اصلی اسنادی که ما روزانه با آن مواجه هستیم، مشخص کردن این نکته است که، آیا رفتار مشاهده شده بازتابی از ویژگی های خاص در شخص (مانند نگرش ها و ویژگی های شخصیتی اوست) یا چیزی است مربوط به موقعیتی که ما شخص را در آن مشاهده می کنیم. اگر استنتاج ما این باشد که ویژگی های خاص شخص، موجب رفتار اوست، به این نوع استنتاج «اسناد درونی» گفته می شود. اما اگر به این نتیجه برسیم که به طور عمده یک علت بیرونی موجب رفتار است چنین استنتاجی را «اسناد بیرونی» گویند

 عواملی که در تنیدگی یا فرسودگی شغلی نقش قابل توجهی را برعهده دارد، سبک هایی است که افراد برای کنار آمدن با فشارهای روانی ناشی از کار زیاد، به کار می گیرند

 این بدان معنی است که بعضی از افراد در مقابله با استرس نیروی زیادی را صرف اثرگذاری بر رویدادها و محرک های تنش زا می کنند که وقوع آن را پیش بینی کرده اند و اصطلاحاً از روش کنار آمدن یا اعمال کنترل استفاده می کنند، (منبع کنترل درونی). در مقابل گروهی دیگر فقط واکنش نشان داده و اجازه می دهند تا رویدادها و اتفاقات برآنان حادث شود. و نیز می کوشند تا از عوامل و نتایج چنین رویدادها و حوادث اجتناب کنند (منبع کنترل بیرونی)

 رابطه بین این شاخص ها، معنی دار و قابل توجه است. برای مثال، افرادی که برای کنترل مشکلات خود در کار از راهبردهای مناسب استفاده می کنند کمتر دچار فرسودگی شغلی می شوند. و سنجش آنان از پیشرفت شخصی خود نیز مثبت تر از کسانی است که از راهبردهای مناسب استفاده نمی کنند. در مقابل، افرادی که از راهبردهای اجتناب یا فرار کردن استفاده می کنند، بیشتر در معرض فرسودگی هیجانی و نگرشی قرار می گیرند (ساعتچی، 1377)

 در پژوهش حاضر ابتدا ضروری است در یک بخش نظریه های مربوط به فرسودگی شغلی را معرفی نموده و به تبیین سبک اسنادی که عامل مؤثر در بروز فوق می باشد را مطرح کنیم و در بخش دوم به پژوهش های انجام شده در این زمینه، بپردازیم

 فرسودگی شغلی

 عبارت فرسودگی شغلی به صورتی که امروزه استفاده می شود، اولین بار توسط «فرودن برگر»[1] (1974) مطرح گردید. تا قبل از این تاریخ برای کسانی که به سندرم موردنظر مبتلا می شدند، تشخیص افسردگی داده می شد. اما در سالهای 80 و 90 این اختلال با اختلالی مجزا شناخته شد. سندرم مذکور در حرفه هایی که کمکی ارائه می نمایند، (تخصصهای یاورانه)[2] بیشتر دیده می شود. با این وجود فرسودگی مختص به این حرفه ها نبوده و در مشاغل دیگر نیز ملاحظه می شود. سندرم فرسودگی شغلی، متشکل است از، علایم وسیع و متفاوتی که در سطح روانی، فیزیکی و رفتاری ظاهر می شود. این سندرم، در فاز نهایی خود باعث واکنش های شدید در برابر شغل می گردد

 که به طور مزمن در فرد احساس نارضایتی و استرس ایجاد می نماید (مینر، 1976)[3]

 فرسودگی باعث اختلال در فرآیند بهره وری، تولید و تعامل با دیگران شده و به طور کلی نوعی تحلیل رفتگی شدید را در عملکرد ایجاد می کند. در این حالت کار برای فرد بی اهمیت گردیده و دچار کسالتف کاهش اثربخشی، خستگی، ناکامی، دلسردی می شود به این ترتیب فرسودگی شغلی را می توان ناشی از عدم مقابله (یا عدم مقابله مطلوب) با استرس دانست که به تدریج به وجود می آید. بنابراین بروز فرسودگی شغلی ناگهانی نبوده بلکه فرآیندی پیش رونده می باشد که مرحله به مرحله رشد می نماید. به همین دلیل بهتر است درباره ی آن برمبنای یک پیوستار فکر شود. و تنها به یک جنبه از آن اکتفاء نشود

 پژوهش ها نشان داده است که فرسودگی شغلی یک تجربه روان شناختی درونی است که احساساتف نگرش ها، انگیزه ها و انتظارات فرد را دربر می گیرد. فرسودگی شغلی، نه فقط با فرسودگی جسمی همراه است، بلکه ایجاد کننده فرسودگی هیجانی، فقدان احساسات مثبت و کاهش اعتماد نیز می باشد (همفیل، 1997) . به عقیده فرسودگی شغلی با یک فرآیند، سه مرحله را دربر می گیرد

 الف ) در مرحله اول

 شخص احساس می کند که از نظر عاطفی فرسوده شده، احساسی ندارند. از کار افتاده و چیزی ندارد که به دیگران بدهد. در واقع فرسودگی شغل را می توان عامل ناامیدی روانی تصور کرد. هنگامی که نیازها و تمایلات درونی افراد تحت منابع فشار روانی دچار ناکامی می گردند، موجب نوعی خلاء روانی و ناامیدی شده و احساس تلف شدن و تحلیل رفتگی را به وجود می آورد. در چنین حالتی فرد احساس می کند محیط و آنچه بر او تحمیل شده آنقدر تهی است که جوابگوی نیازهای طبیعی او نیز نمی باشد

 ب ) در مرحله دوم

 شخص بیش از پیش اهمال نشان می دهد و به وظایف شخصی خود در محیط کار بی اعتنا می شود. درهمین مرحله است که کارکنان، مسایل و مشکلات و خواسته های ارباب رجوع را نادیده می گیرند. این مرحله از فرسودگی نوعی مسخ شخصیت است، که با پرخاشگری و خصومت همراه است. فرد دایماً دیگران را متهم نموده و به خاطر مسائل پیش آمده آن ها را مقصر می شمارد. سستی مسئولیت ها بسیار افزون دیده شده و نوعی عدم تحمل در برابر انتقاد، و عدم آمادگی برای کنار آمدن و مصالحه و غرغر کردن دایمی، دیده می شود

 ج ) مرحله سوم شخص

 به این نتیجه می رسند که از نظر کاری ناموفق است و دیگر کاری برای انجام دادن ندارد. بنابراین، عزت نفس فرد کاهش قابل توجهی می یابد و همکاران و ارباب رجوع آماج احساس خشم، ناکامی، درماندگی و ناامیدی او قرار می گیرند (نیوتن و کینان، 1995)

 مرحله سوم فرسودگی شغلی، نزول حس ارزشمندی و فقدان پروژه های شغلی را ایجاد می نماید. قربانیان فرسودگی شغلی معمولاً اشخاص فعال، شایسته و پرانرژی هستند. آنها تمایل دارند که آرمانگرا و فداکار باشند و درباره ی امکان عوض کردن دنیا، انتظارات غیرواقعی داشته باشند. شخصی دچار فرسودگی شغلی می شود که در یکی از لحظه های زندگیش، شور و شوق مقدس را تجربه کرده باشد. اشخاص بلندپروازی که پیشرفت آنها در درجات و رده های شغلی به مانع برخورد کرده است و اشخاصی که نتوانسته اند سابقه های کنجکاوی سیری ناپذیر خود را ارضاء کنند، با خطر تسلیم شدن در برابر فرسودگی روبرو هستند. به عقیده «مازلاچ» (1982) الگوی تراکم کار عاطفی و در نتیجه فرسودگی عاطفی، قلب، سندرم فرسودگی شغلی است

 می توان گفت که پدیده فرسودگی شغلی در نتیجه استرس مربوط به عوامل فردی و عوامل شغلی ایجاد می شود. درک عوامل فردی مسبب فرسودگی شغلی، شامل بررسی متغیرهای شخصیتی فرد فرآیندهای واسطه ای مانند : ارزیابی مجدد شناختی، وقایع استرس زا، استرس های اجباری زندگی و منابع حمایتی است (بیهر و اوهارا، 1987)[4]

 به طور کلی تعاریف گوناگونی از استرس[5] یا فشار عصبی و روانی ارائه شده است. استرس فرسودگی بدنی و عاطفی است، که بر اثر مسایل و مشکلات واقعی یا تصوری پدید می آید. (الوانی، 1368) فشارهای عصبی و روانی که به اصطلاح «استرس» خوانده می شود، در زندگی روزانه ما به طور فراوانی مشاهده می گردد. استرس در اصل، نتیجه و پیامد یک عمل یا موقعیت خارجی و محیطی است. و مجموعه و واکنش های عمومی انسان عوامل ناسازگار و پیش بینی نشده داخلی و خارجی است. بدین معنی که هرگاه تعادل و سازگاری فرد به علت تاثیر عوامل داخلی و خارجی مختل شود، استرس پدید می آید. (ایمن ا; ، 1371) به هر حال می توان گفت، که استرس به حالتی اطلاق می شود، که فرد به علت عوامل بیرونی و درونی، کنترل عادی و طبیعی خود را نسبت به هیجان ها از دست می دهد. دکتر «هانس سلیه»[6] را به واقع باید واضح اصطلاح و رویکرد استرس نام برد

 «سیله» عقیده دارد که اصطلاح استرس ناظر است بر یک فشار مطلوب و خوشایند این پدیده به معنای خوب و مطلوب می باشد. بنابراین فشار مطلوب، عبارت است از : ایجاد برانگیختگی مطلوب و مثبت در شخص که او را برای انجام فعالیت و رفتار تحریک می کند

 باید گفت که فشار مطلوب و مفید برای زندگی روزمره ما ضروری است . به رغم نظر «سیله» استرس به عنوان یک پاسخ یا واکنش انطباقی می باشد

 راوی اعتقاد دارد که در تعریف و توصیف استرس چند نکته را باید درنظر داشت : اول ) محیط و عوامل محیطی که منابع استرس یا عوامل استرس زا نامیده می شوند. ثانیاً ) فشار روانی و عصبی تجربه شده توسط شخص که – در واقع بستگی دارد به شرایط منحصر به فرد آن شخص – و بالاخره واکنش های سازگارانه ای که فرد به محیط و عوامل استرس زا از خود بروز می دهد. سیله پاسخ ها و اکنش های روانی – فیزیولوژیک به فشار روانی را به نحوه جالبی توصیف نموده است. به نظر سیله تفاوت استرس با بیماری در این است که در اثر استرس، تغییر غیر اختصاصی[7] در موجود زنده روی می دهد. استرس عبارت است از «مجموع واکنش های غیراختصاصی که تحت تأثیر استرس زاهای گوناگون در انسان ایجاد می شود.» همان گونه که اشاره شد واژه استرس زا را می توان، محرک خارجی نیز نامید «سیله» تظاهرات بالینی وضعیت استرس سندرم سازگاری عمومی یا سندرم انطباق عمومی[8] نامیده است که دارای سه مرحله عمومی است. و عبارتند از

1 ) مرحله هشدار دهنده یا آگاهی از خطر [9]2 ) مرحله مقاومت[10] 3 ) مرحله خستگی یا فرسودگی واکنش هشدار دهنده. در حقیقت اولین مرحله سندرم سازگاری عمومی که نتیجه عامل آسیب رسان است . در این مرحله شخص با افزایش تنفس، افزایش فشارخون، افزایش ضربان قلب، تعریق و پریدگی رنگ صورت مواجه خواهد شد. پس از این مرحله هشدار دهنده یا آگاهی از خطر مرحله دوم که مرحله مقاومت است آغاز می گردد. در این مرحله سعی می شود، تغییرات مرحله قبل جبران شود. و در واقع با فشار روحی و روانی ناشی از مرحله پیشین مقابله شود

 در مرحله مقاومت فرد به تصمیم گیری و عمل قادر می شود. این مرحله تلاشی است برای حفظ توازن و تعادل حیاتی از دست رفته و دستیابی مجدد آن. مسلط شدن بر استرس و با نگاهی عقلانی و منطقی به محرک ایجاد کننده استرس نگریستن و انجام اقدامات عقلانی می باشد که در همین مرحله، مقاومت صورت می گیرد. به دیگر سخن می توان گفت که در مرحله مقاومت بدن نیروهای خود را به منظور مقابله با فشار روحی و عصبی بسیج می کند و مقابله مضاعف را در مواجه با استرس از خود نشان می دهد و بالاخره در سومین مرحله از سندرم، انطباق عمومی نیرو و توانی به منظور سازندگی باقی نمی ماند و مرحله فرسودگی فرا خواهد رسید. توانایی بنیه فرد کم می شود و علایم و ناخوشی های جدی و وخیم خود را نشان می دهند. بی خوابی، نگرانی از وضعیت بر فرد مستولی می شود و شخص از لحاظ بدنی و جسمی، فرسوده و ناتوان می شود

 به منظور درک بهتری از این رابطه بین استرس زاها، استرسها و پیامدها و عواقب آنها، سه تن از کارشناسان علوم رفتاری به تدوین مدل متحد و یکپارچه ای از استرس و کار پرداخته اند «گیبسون[11]، ایوان سویچ[12] و دانلی[13] 1994 بر طبق این مدل استرس های موجود در محیط کار به چهار مقوله یا مؤلف قابل تقسیم می باشند که عبارتند از

 - استرس های مربوط به محیط فیزیکی کار ؛

- استرس های فردی ؛

 - استرس های گروهی ؛

 - استرس های سازمانی

 عوامل استرس زای مربوط به محیط فیزیکی[14]

 مجموعه شرایط موجود در محیط کار شامل نور، سروصدا، آلاینده های زیستی، مواد شیمیایی، اشعه ها، تشعشات و ; همگی از جمله عوامل استرس زای مربوط به محیط فیزیکی کارخانه ها و سازمان محسوب می شوند، عوامل استرس زای مزبور خطر ابتلاء به انواع بیماری ها و ناهنجاری های جسمی را افزایش می دهد و حتی فرد را در معرض خطر مرگ قرار می دهند

 استرس زاهای فردی[15]

 عوامل استرس زای فردی بیشتر از سایر مقوله ها در محیط های کاری شایع می باشند. نمونه ی عمده از این استرس زاها را می توان به تضاد و تعارض در نقش، سردرگمی در نقش اشاره نمود. فردی که از احساس تعارض در نقش، رنج می برد در حقیقت مجموعه های از انتظارات و امیدهای متضاد و متفاوت از شغل و نقش اجتماعی خویش دارد. سردرگمی در نقش نیز هنگام پدید می آید که انتظارات مدیر و به طور کلی سازمان شخص معلوم و روشن نباشد. سردرگمی در نقش، عبارت است از عدم درک و فهم شخص از حقوق، مزایا و تعهدات و الزامات شغل و حرفه خویش، تحقیقات گیبسون گویای این مطلب هست، که شیوع فشارخون، ضربان قلب بالا، رضایت شغلی پایین در بین افرادی که ابهام در شغل دارند نسبت به بقیه به مراتب بیشتر است. بار سنگین کاری نیز خود یک استرس فردی به حساب می آید. بار سنگین کاری ممکن است جنبه کمی یا کیفی داشته باشد. بار سنگین کار کمی، بدین معنی است که فرد فرصت و زمان کافی برای انجام مسئولیت های خویش را ندارد وبار سنگین کار کیفی، یعنی اینکه فرد احساس می کند توان و توانایی لازم و استاندارد برای انجام شغل خویش را ندارد و مسئولیت فراتر از نیرو و توان اوست. در نهایت خود مسئولیت برای بسیاری از افراد می تواند به یک منبع استرس به حساب آید

 استرس زاهای گروهی

 کارآیی هر سازمان برانگیخته از ماهیت روابط و تعاملات بین اعضاء و گروه هاست. دانشمندان علوم رفتاری عقیده دارند که وجود روابط خوب و مطلوب بین اعضاء گروههای کاری، مهم ترین عامل در سلامت و بهزیستی فرد محسوب می شود و نبود آن طبعاً مهمترین استرس موجود در سازمان می باشد. روابط ضعیف بین اعضاء گروه شامل اعتماد و اطمینان پایین حمایت و پشتیبانی کم از یکدیگر، کاهش تمایل به شنیدن صحبت های یکدیگر و بالاخره تلاش محدود و ناچیز برای برخورد و مقابله با مسایل و مشکلات یکدیگر، همه از علایم و نشانه های ضعیف و روابط بین اعضاء گروه به حساب می آیند. مطالعات «دانلی»[16] نشان می دهد که بی اعتمادی به همکاران، همبستگی مثبت و مستقیمی با بالا بودن سردرگمی در نقش دارد. بدیهی است که عدم اعتماد به همکاران با ارتباطات ناکافی بین آنها، رابطه دارد و این مساله خود باعث پایین آمدن رضایت شغلی خواهد شد

 عوامل استرس زای سازمانی

[1]  . Freuden Berger

[2]  . Healing Profession

[3]  . Miner

[4]  . Biher & Ohara

[5]  . Stress

[6]  . Hune Sileh

[7]  . Nospecific

[8]  . General Adaptation Syndrome

[9]  . Alarm Reaction

[10]  . Stage of resistance

[11]  . Gibson

[12]  . Ivancevich

[13]  . Dunly

[14]  . Physicalenriroumental stressors

[15]  . Individual Stressors

[16]  . Dunly

تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word

 تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word دارای 100 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word

فصل اول  
مقدمه  
کلیات (بیان مسأله)  
اهمیت و ضرورت مسئله :  
اهداف تحقیق :  
فرضیه های تحقیق::  
متغیرهای تحقیق ( تعریف نظری متغیرها – تعریف عملیاتی)  
فصل دوم  
یادگیری و انگیزش در خود شکوفایی  
تاریخچه کوتاه پژوهش پرورشی درباره انگیزش  
هدف  
کارایی شخص  
منابع انتظار پیامد  
نظریه انتساب  
الگوگیری:  
موضوعات اخلاقی در تغییر رفتار  
تغییر دادن رفتارهای اکتسابی در خودشکوفایی  
تحقیقات و مطالعات خارجی  
فصل سوم  
روش تحقیق  
جامعه آماری  
حجم نمون و نمونه آماری  
ابزار گردآوری اطلاعات  
روش گردآوری اطلاعات  
روش آماری  
فصل چهارم  
تجزیه و تحلیل یافته ها :  
جدول پراکندگی نمرات در 3 بخش عزت نفس ، ورزش و تحصیل  
نمرات سه گانه دختران و پسران دانشجو و نتایج آماری  
جدول نمرات عزت نفس و نمرات تحصیلی و ورزش پسران  
جدول نمرات عزت نفس و نمرات تحصیلی و ورزش پسران  
عملیات آماری  
آزمون فرضیه ها  
فصل پنجم  
بحث و نتیجه گیری  
محدودیتها و مشکلات  
پیشنهادات :  
منابع و مآخذ  
ضمائم و پیوست ها  

یادگیری و انگیزش در خود شکوفایی

انگیزش فرایندی است که رفتار هدف گرا از طریق آن راه اندازی و نگهداری می شود. برای مثال، هنگامی که دانش آموزان با بی علاقگی درس می خوانند، فقط به خاطر پاداش بیرونی تکلیف را انجام می دهند و وقت خود را صرف چیزهایی می کنند که با تکلیف یادگیری مغایر است معلمان می گویند که آنها بی انگیزه اند. همچنین زمانی به نداشتن انگیزش اشاره می شود که دانش آموزان آشکار را از پرداختن به یک تکلیف یادگیری خودداری می کنند و یا از عهده  اعمالی که به آنها کمک می کنند تا به طرز موفقیت آمیزی آن را تکمیل کنند، برنمی آیند. (شانک ² ، 1990 )

اینکه، چه چیزی شالوده انگیزش را تشکیل می دهد و چگونه معلمان می توانند به نحو موثری دانش آموزانشان را برانگیزند، سالهای زیادی مورد تحقیق قرار گرفته است. با اینکه نظریه های به دست آمده از این گونه پژوهشها را نمی توان به طور دقیق نظریه های یادگیری نامید، ولی مطالعه انگیزش برای مربیان مطمئناً با مطالعه یادگیری آمیخته است. به طوری که وانیر³ (1990) می گوید. (انگیزش غالباً از یادگیری استنباط می شود و معمولاً برای روان شناس پرورشی، یادگیری نشانه انگیزش است) ( ص 618)

موضوع اصلی این است که چگونه مردم را برای پرداختن به یادگیری جدید برانگیزیم؟

تاریخچه کوتاه پژوهش پرورشی درباره انگیزش

زمانی انگیزش حوزه مطالعاتی غالب در روان شناسی بود. علت اصلی این امر آن بود که روان شناسان در سالهای 1930 و 1940 ، انگیزش را چیزی تصور می کردند که ارگانیزم در حال سکون و استراحت را به حالتی از فعالیت وا می دارد. ممکن است شما هم اکنون به رابطه این مفهوم با یادگیری به گونه ای که در آن سالها مطالعه می شد، پی برده باشید. برای مثال، هال یک نظریه یادگیری را به وجود آورد که در آن، رفتار در نتیجه سایقهایی برای رسیدن به هدفهای پیش بینی شده، ایجاد می شد، یعنی، رفتار به علت وجود نیازهایی (معمولاً زیستی) مثل نیاز به غذا، میل جنسی و سرپناه به سوی هدفی برانگیخته می شود. یادگیری زمانی واقع می شود که پاسخ تقویت شود و سایقی که در ابتدا رفتار را برانگیخته است، کاهش یابد

با این همه، پژوهش  تولمن درباره یادگیری نهفته باعث جدا شدن موضوعهای مربوط به انگیزش از موضوعهای یادگیری شد. اگر به یادآورید تولمن نشان داد که حیوانات صرفاً با کاوش ماز، در غیاب هدف یا مشوقهایی برای کاهش سایق، آن را یاد می گیرند. چون به نظر می رسید که یادگیری بدون انگیزش آشکار برای آن رخ می دهد، روان شناسان استدلال کردند که انگیزش به استفاده دانش مربوط می شود و نه به ایجاد و رشد آن. (وانیه، 1990)

در دهه 1960 و 1970 دگرگونی دیدگاه رفتاری به شناختی در روان شناسی آمریکا باعث شد تا انگیزش درباره با یادگیری هماهنگ شود. روان شناسان با روشهای جدیدی شروع به بررسی تاثیر پاداشها بر رفتار کرده اند. با اینکه عمدتاً پذیرفته شده بود که تقویت کردن یک پاسخ به طور خودکار، احتمال وقوع دوباره آن را بیشتر می کند، یافته های جدید آن را مورد تردید قرار دادند. در برخی از موارد، پاداشها اثر کمی بر رفتار بعدی داشتند مگر اینکه یادگیرنده انتظار پاداش را داشته باشد و یا اینکه آن را پیش بینی کند. از این گذشته، اگر یادگیرنده ها برخی از پاداشها را کنترل کننده می دانستند، علاقه طبیعی خود را به تکلیف یادگیری کاهش می دادند. به همین نحو، پاداشها برای تکمیل یک تکلیف راحتی، به یادگیرنده علامت می دادند که آنها توانایی کمی دارند. بنابراین، برای انسانها پاداش می تواند معانی مختلفی داشته باشد و هر معنی می تواند پیامدهای مختلف انگیزشی و یادگیری داشته باشد

برای پژوهشگرانی که اکنون بر رفتار انسان تمرکز دارند، پژوهش ها مربوط به نیاز انسان به پیشرفت، پژوهش انگیزشی را تحت سلطه خود قرار داده است. انگیزش پیشرفت که انگیزش مشوق، اثر بخش و میل به تسلط و برتری نیز نامیده می شود، گرایش اساسی انسانها به درستکاری، تسلط یا به عبارت دیگر، غلبه بر محیطشان به حساب می آید. در بین برجسته ترین پژوهشگران انگیزش پیشرفت، دیوید مک مکلند و جان اتکینسون قرار داشتند

آنها می توانستند بدانند که چرا برخی از افراد صرفاض به خاطر پیشرفت برای برتری می کوشند در حالی که، دیگران این کار را نمی کنند. فرض بر این بود که نیاز پیشرفت زیاد در کودکانی پرورش می یابد که والدین آنها بر پیشرفت و رقابت طلبی در خانه تاکید می ورزند. اما انگیزش پیشرفت می تواند تحت تاثیر موقعیت نیز قرار داشته باشد. افراد در برخی از شرایط مانند دستورالعملهای آزمون خاص، محیط های رقابتی و شکست، سخت تر می کوشند، (اتکینسون، 1964) (واینر، 1990)

پژوهش اتکینسون به موازات پژوهشهای مربوط به متغیرهای تفاوت فردی دیگر وابسته به انگیزش بود. برای مثال، مردم علاوه برداشتن انگیزش پیشرفت زیاد یا کم، می توانند اضطراب زیاد یا کم، و کنترل درونی زیاد یا کم نیز داشته باشند. اضطراب بیش از اندازه می تواند با یادگیری و عملکرد تداخل کند و به کاهش ادامه انگیزش آموختن منجر شود. بر عکس، هنگامی که دانش آموزان سو گیری درونی در برابر بیرونی دارند، انگیزش بیشتری را نشان می دهند. این بدان معنی است که آنها تکلیفهای یادگیری را آزمایشی برای مهارت و از این رو، نمونه ایی از کنترل شخصی می دانند. دانش آموزانی که سوگیری بیرونی دارند، معتقدند که موفقیت آنها در یک تکلیف یادگیری، توسط شانس و نه توسط قابلیتهای که در کنترل آنهاست، تعیین می شود. از این رو، این دانش آموزان با احتمال کمتری برای پرداختن به تکلیف یادگیری برانگیخته می شوند

بنابر نظر واینر، روند فوق در پژوهش انگیزش، حتی با تمرکز بیشتر بر رفتار انسان، مخصوصاً خود، تا به امروز ادامه یافته است. به طوری که برای تعیین هدف شخصی، شیوه های بهبود بخشیدن ادراک کنترل شخصی در یادگیری، و راهبردهایی برای حفظ باورهای شخصی به توانایی زیاد توجه زیادی صورت گرفته است

نظریه پردازان شناختی به طور فزاینده ای نشان داده اند که فرایندهای شناختی میانجی های عام انگیزشی هستند. هنگامی که انسانها برای رفع گرسنگی به دنبال غذا می روند هر غذایی را نمی خورند. انگیزش می تواند تحت تاثیر نیاز شخصی به پیشرفت یا منبع کنترل قرار گیرد. انگیزش همچنین حاصل شناختهای شخص درباره تکلیف و توانایی او در انجام آن است. کنجکاوی در کودکان و بزرگسالان بر انگیزه یادگیری قدرتمندی است. یک نوع از کنجکاوی یعنی برانگیختگی ادراکی در ابتدا توسط الگوهای جدید، پیچیده یا هماهنگ در محیط تحریک میشود. یادگیرنده ها نه تنها به این وقایع غیر منتظره توجه بیشتری می کنند بلکه همچنین برای امتحان کردن راه های جدید پی بردن به آنچه مشغول دیدنش هستند برانگیخته می شود

روش دیگر نگهداری کنجکاوی، خیالپردازی است. استفاده از خیالپردازی در یادگیری مستلزم آن است که یک موقعیت با معنی برای یادگیری در اختیار یادگیرنده ها گذشته شود تا قدرت تخیل آنها را افزایش دهد. موقعیت زمانی برای یادگیرنده معنادار است که گیرایی زیادی برای او داشته باشد و کنجکاوی وی را برانگیزد. (رینر، 1991)

تعیین فعالانه هدفها می توانند منبع مهمی برای انگیزش باشند. هنگامی که افراد هدفهایی را تعیین می کنند به تعیین معیارهایی بیرونی می پردازند که توسط آنها سطح عملکرد موجود خود را به صورت درونی می کنند. تا زمانی که یادگیرنده های این معیار را برآورده نکرده باشند و هدفهای آنها هنوز به دست نیامده باشند، به تلاش خود ادامه می دهند. برخی از ویژگی های هدفها را که برای فرایند تعیین هدف اهمیت دارند مشخص نمودند

(بندورا، 1977) (لاک³ و همکاران ، 1981 )

هدف

دو نوع هدف را که برانگیزش پیشرفت تاثیر دارند، مشخص کرده اند. زمانی که یادگیرنده ها، هدفهای عملکرد را تعیین می کنند. (دوست دارند به قضاوتهای مطلوبی درباره شایستگی خود برسند و یا از قضاوتهای منفی درباره شایستگی هایشان اجتناب کنند) از طرف دیگر هنگامی که یادگیرنده هدفهای یادگیری را تعیین می کنند (برای درک یا یادگیری چیزی جدید، جویای افزایش شایستگی خود هستند) (دوک 1986)

به نظر می رسد که علت این تفاوتها در این نکته قرار داشته باشد که چگونه افراد شکستهای خود را در اطراف این دو سوگیری هدف تعبیر می کنند. هدفهای عملکرد این باور را پرورش می دهند که هوش ثابت است. با این سوگیری هدف، یادگیرنده ها می پرسند که آیا توانایی آنها برای تکلیف کافی است یا نه و شکست به معنی آن است که پاسخ منفی است هدفهای یادگیری این است که هوش انعطاف پذیر است و می تواند پرورش یابد

تحت سوگیری هدف یادگیری، راهبردهایی تسلط بر تکلیف مورد تاکید قرار می گیرند و یادگیرنده ها از خود می پرسند که چگونه ممکن است توانایی آنهابرای رسیدن به هدف  افزایش یابد. شکست در این مورد، شکل راهبرد و لزوم تجدید نظر در آن را خبر می دهد. یادگیرنده در چنین موقعیتی، از زمانی که معتقدند آنها توانایی رسیدن به هدف را ندارند، تلاش بیشتری را صرف آموختن می کنند

کارایی شخص

کارایی شخص اعتقاد به این است که شخص می تواند رفتارهایی را مستقل از اینکه عملاً بتواند یا نه، انجام دهد. یعنی، یادگیرنده ها می توانند مطمئن باشند که اعمال خاصی، پیامدهای خاصی را تولید خواهند کرد. بندورا به این انتظارها، انتظارهای پیامد می گوید. اما اگر یادگیرنده ها درباره اینکه آیا آنها می توانند آن اعمال لازم را انجام دهند، تردید جدی داشته باشند، برای آنها تلاش نخواهند کرد. به این خود سنجی ها انتظارات کار این گفته شده است چهار منبع مناسب را که افراد می توانند توسط آنها اطلاعاتی را به دست آورند که برکارایی آنها تاثیر می گذرد

اول، دستاوردهای عملکرد. دوم. تجربه جانشینی، سوم. قانع سازی کلامی. چهارم. حالتهای فیزیولوژیکی دستاوردهای عملکرد به موفقیت قبلی یادگیرنده در یک تکلیف اشاره می کند. دومین عامل. از تجربه جانشینی به دست می آید تجربه جانشینی عبارت است از مشاهده الگویی که در یک تکلیف موفق می شود. سومین وسیله. وسیله ایی است که والدین معمولاً با آن آشنا هستند. منظور از قانع سازی کلامی این است که دیگران یادگیرنده را قانع می سازند که او می تواند در تکلیف به خصوص موفق شود

چهارم. افراد احساس کارایی شخصی را بر مبنای حالتهای فیزیولوژیکی خود کنترل می کنند. یعنی حالت درونی آنها را متقاعد می سازد که احتمالاً شکست خواهند خورد و یا موفق خواهند شد. که در این صورت، کار چندانی را نمی توان برای یادگیرنده انجام داد. جز اینکه به آنها توصیه شود تمرینهای آرامیدگی یا آموزش حساسیت زدایی را برای چیده شدن بر تنهایی و اضطرابشان انجام دهند

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word

انتظار پیامدهای به درک یادگیرنده از اعمالی که لازمه رسیدن به هدف یادگیری است مربوط میشود و هان به اینکه رسیدن به هدف چه پیامدهایی را تضمین خواهد کرد از این رو اصل سبیه به تمایزی است که بین یادگیری و عملکرد ایجاد می شود. از یک طرف یادگیرنده با تعیین هدف، انتظار اینکه چه چیزی را باید یاد بگیرد، کسب می کند این انتظار در حالی که یادگیری در حال انجام است بر کارایی شخصی اثر می گذارد. یادگیرنده ها انتظاراتی را درباره پیامدهای رسیدن به هدف در خود شکل می دهند و این پیامدها باید برای آنها ارزش شروع و استقامت کردن در یک تکلیف یادگیری را داشته باشند

یکی از تقویت کننده ترین یادگیری، به کارگیری مهارتها پاداش فراگیری شده جدید است. این پیامد طبیعی یادگیری است. پیامدهای طبیعی اغلب اوقات هنگامی رخ می دهند که یادگیرنده ها آنچه را که می آموزند، مربوط می دانند و فرصت به کارگیری اطلاعات فراگیری شده جدید را دارند. (کِلِر 1983 )

نظریه انتساب

تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word

 تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word دارای 100 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word

فصل اول  
مقدمه  
کلیات (بیان مسأله)  
اهمیت و ضرورت مسئله :  
اهداف تحقیق :  
فرضیه های تحقیق::  
متغیرهای تحقیق ( تعریف نظری متغیرها – تعریف عملیاتی)  
فصل دوم  
یادگیری و انگیزش در خود شکوفایی  
تاریخچه کوتاه پژوهش پرورشی درباره انگیزش  
هدف  
کارایی شخص  
منابع انتظار پیامد  
نظریه انتساب  
الگوگیری:  
موضوعات اخلاقی در تغییر رفتار  
تغییر دادن رفتارهای اکتسابی در خودشکوفایی  
تحقیقات و مطالعات خارجی  
فصل سوم  
روش تحقیق  
جامعه آماری  
حجم نمون و نمونه آماری  
ابزار گردآوری اطلاعات  
روش گردآوری اطلاعات  
روش آماری  
فصل چهارم  
تجزیه و تحلیل یافته ها :  
جدول پراکندگی نمرات در 3 بخش عزت نفس ، ورزش و تحصیل  
نمرات سه گانه دختران و پسران دانشجو و نتایج آماری  
جدول نمرات عزت نفس و نمرات تحصیلی و ورزش پسران  
جدول نمرات عزت نفس و نمرات تحصیلی و ورزش پسران  
عملیات آماری  
آزمون فرضیه ها  
فصل پنجم  
بحث و نتیجه گیری  
محدودیتها و مشکلات  
پیشنهادات :  
منابع و مآخذ  
ضمائم و پیوست ها  

یادگیری و انگیزش در خود شکوفایی

انگیزش فرایندی است که رفتار هدف گرا از طریق آن راه اندازی و نگهداری می شود. برای مثال، هنگامی که دانش آموزان با بی علاقگی درس می خوانند، فقط به خاطر پاداش بیرونی تکلیف را انجام می دهند و وقت خود را صرف چیزهایی می کنند که با تکلیف یادگیری مغایر است معلمان می گویند که آنها بی انگیزه اند. همچنین زمانی به نداشتن انگیزش اشاره می شود که دانش آموزان آشکار را از پرداختن به یک تکلیف یادگیری خودداری می کنند و یا از عهده  اعمالی که به آنها کمک می کنند تا به طرز موفقیت آمیزی آن را تکمیل کنند، برنمی آیند. (شانک ² ، 1990 )

اینکه، چه چیزی شالوده انگیزش را تشکیل می دهد و چگونه معلمان می توانند به نحو موثری دانش آموزانشان را برانگیزند، سالهای زیادی مورد تحقیق قرار گرفته است. با اینکه نظریه های به دست آمده از این گونه پژوهشها را نمی توان به طور دقیق نظریه های یادگیری نامید، ولی مطالعه انگیزش برای مربیان مطمئناً با مطالعه یادگیری آمیخته است. به طوری که وانیر³ (1990) می گوید. (انگیزش غالباً از یادگیری استنباط می شود و معمولاً برای روان شناس پرورشی، یادگیری نشانه انگیزش است) ( ص 618)

موضوع اصلی این است که چگونه مردم را برای پرداختن به یادگیری جدید برانگیزیم؟

تاریخچه کوتاه پژوهش پرورشی درباره انگیزش

زمانی انگیزش حوزه مطالعاتی غالب در روان شناسی بود. علت اصلی این امر آن بود که روان شناسان در سالهای 1930 و 1940 ، انگیزش را چیزی تصور می کردند که ارگانیزم در حال سکون و استراحت را به حالتی از فعالیت وا می دارد. ممکن است شما هم اکنون به رابطه این مفهوم با یادگیری به گونه ای که در آن سالها مطالعه می شد، پی برده باشید. برای مثال، هال یک نظریه یادگیری را به وجود آورد که در آن، رفتار در نتیجه سایقهایی برای رسیدن به هدفهای پیش بینی شده، ایجاد می شد، یعنی، رفتار به علت وجود نیازهایی (معمولاً زیستی) مثل نیاز به غذا، میل جنسی و سرپناه به سوی هدفی برانگیخته می شود. یادگیری زمانی واقع می شود که پاسخ تقویت شود و سایقی که در ابتدا رفتار را برانگیخته است، کاهش یابد

با این همه، پژوهش  تولمن درباره یادگیری نهفته باعث جدا شدن موضوعهای مربوط به انگیزش از موضوعهای یادگیری شد. اگر به یادآورید تولمن نشان داد که حیوانات صرفاً با کاوش ماز، در غیاب هدف یا مشوقهایی برای کاهش سایق، آن را یاد می گیرند. چون به نظر می رسید که یادگیری بدون انگیزش آشکار برای آن رخ می دهد، روان شناسان استدلال کردند که انگیزش به استفاده دانش مربوط می شود و نه به ایجاد و رشد آن. (وانیه، 1990)

در دهه 1960 و 1970 دگرگونی دیدگاه رفتاری به شناختی در روان شناسی آمریکا باعث شد تا انگیزش درباره با یادگیری هماهنگ شود. روان شناسان با روشهای جدیدی شروع به بررسی تاثیر پاداشها بر رفتار کرده اند. با اینکه عمدتاً پذیرفته شده بود که تقویت کردن یک پاسخ به طور خودکار، احتمال وقوع دوباره آن را بیشتر می کند، یافته های جدید آن را مورد تردید قرار دادند. در برخی از موارد، پاداشها اثر کمی بر رفتار بعدی داشتند مگر اینکه یادگیرنده انتظار پاداش را داشته باشد و یا اینکه آن را پیش بینی کند. از این گذشته، اگر یادگیرنده ها برخی از پاداشها را کنترل کننده می دانستند، علاقه طبیعی خود را به تکلیف یادگیری کاهش می دادند. به همین نحو، پاداشها برای تکمیل یک تکلیف راحتی، به یادگیرنده علامت می دادند که آنها توانایی کمی دارند. بنابراین، برای انسانها پاداش می تواند معانی مختلفی داشته باشد و هر معنی می تواند پیامدهای مختلف انگیزشی و یادگیری داشته باشد

برای پژوهشگرانی که اکنون بر رفتار انسان تمرکز دارند، پژوهش ها مربوط به نیاز انسان به پیشرفت، پژوهش انگیزشی را تحت سلطه خود قرار داده است. انگیزش پیشرفت که انگیزش مشوق، اثر بخش و میل به تسلط و برتری نیز نامیده می شود، گرایش اساسی انسانها به درستکاری، تسلط یا به عبارت دیگر، غلبه بر محیطشان به حساب می آید. در بین برجسته ترین پژوهشگران انگیزش پیشرفت، دیوید مک مکلند و جان اتکینسون قرار داشتند

آنها می توانستند بدانند که چرا برخی از افراد صرفاض به خاطر پیشرفت برای برتری می کوشند در حالی که، دیگران این کار را نمی کنند. فرض بر این بود که نیاز پیشرفت زیاد در کودکانی پرورش می یابد که والدین آنها بر پیشرفت و رقابت طلبی در خانه تاکید می ورزند. اما انگیزش پیشرفت می تواند تحت تاثیر موقعیت نیز قرار داشته باشد. افراد در برخی از شرایط مانند دستورالعملهای آزمون خاص، محیط های رقابتی و شکست، سخت تر می کوشند، (اتکینسون، 1964) (واینر، 1990)

پژوهش اتکینسون به موازات پژوهشهای مربوط به متغیرهای تفاوت فردی دیگر وابسته به انگیزش بود. برای مثال، مردم علاوه برداشتن انگیزش پیشرفت زیاد یا کم، می توانند اضطراب زیاد یا کم، و کنترل درونی زیاد یا کم نیز داشته باشند. اضطراب بیش از اندازه می تواند با یادگیری و عملکرد تداخل کند و به کاهش ادامه انگیزش آموختن منجر شود. بر عکس، هنگامی که دانش آموزان سو گیری درونی در برابر بیرونی دارند، انگیزش بیشتری را نشان می دهند. این بدان معنی است که آنها تکلیفهای یادگیری را آزمایشی برای مهارت و از این رو، نمونه ایی از کنترل شخصی می دانند. دانش آموزانی که سوگیری بیرونی دارند، معتقدند که موفقیت آنها در یک تکلیف یادگیری، توسط شانس و نه توسط قابلیتهای که در کنترل آنهاست، تعیین می شود. از این رو، این دانش آموزان با احتمال کمتری برای پرداختن به تکلیف یادگیری برانگیخته می شوند

بنابر نظر واینر، روند فوق در پژوهش انگیزش، حتی با تمرکز بیشتر بر رفتار انسان، مخصوصاً خود، تا به امروز ادامه یافته است. به طوری که برای تعیین هدف شخصی، شیوه های بهبود بخشیدن ادراک کنترل شخصی در یادگیری، و راهبردهایی برای حفظ باورهای شخصی به توانایی زیاد توجه زیادی صورت گرفته است

نظریه پردازان شناختی به طور فزاینده ای نشان داده اند که فرایندهای شناختی میانجی های عام انگیزشی هستند. هنگامی که انسانها برای رفع گرسنگی به دنبال غذا می روند هر غذایی را نمی خورند. انگیزش می تواند تحت تاثیر نیاز شخصی به پیشرفت یا منبع کنترل قرار گیرد. انگیزش همچنین حاصل شناختهای شخص درباره تکلیف و توانایی او در انجام آن است. کنجکاوی در کودکان و بزرگسالان بر انگیزه یادگیری قدرتمندی است. یک نوع از کنجکاوی یعنی برانگیختگی ادراکی در ابتدا توسط الگوهای جدید، پیچیده یا هماهنگ در محیط تحریک میشود. یادگیرنده ها نه تنها به این وقایع غیر منتظره توجه بیشتری می کنند بلکه همچنین برای امتحان کردن راه های جدید پی بردن به آنچه مشغول دیدنش هستند برانگیخته می شود

روش دیگر نگهداری کنجکاوی، خیالپردازی است. استفاده از خیالپردازی در یادگیری مستلزم آن است که یک موقعیت با معنی برای یادگیری در اختیار یادگیرنده ها گذشته شود تا قدرت تخیل آنها را افزایش دهد. موقعیت زمانی برای یادگیرنده معنادار است که گیرایی زیادی برای او داشته باشد و کنجکاوی وی را برانگیزد. (رینر، 1991)

تعیین فعالانه هدفها می توانند منبع مهمی برای انگیزش باشند. هنگامی که افراد هدفهایی را تعیین می کنند به تعیین معیارهایی بیرونی می پردازند که توسط آنها سطح عملکرد موجود خود را به صورت درونی می کنند. تا زمانی که یادگیرنده های این معیار را برآورده نکرده باشند و هدفهای آنها هنوز به دست نیامده باشند، به تلاش خود ادامه می دهند. برخی از ویژگی های هدفها را که برای فرایند تعیین هدف اهمیت دارند مشخص نمودند

(بندورا، 1977) (لاک³ و همکاران ، 1981 )

هدف

دو نوع هدف را که برانگیزش پیشرفت تاثیر دارند، مشخص کرده اند. زمانی که یادگیرنده ها، هدفهای عملکرد را تعیین می کنند. (دوست دارند به قضاوتهای مطلوبی درباره شایستگی خود برسند و یا از قضاوتهای منفی درباره شایستگی هایشان اجتناب کنند) از طرف دیگر هنگامی که یادگیرنده هدفهای یادگیری را تعیین می کنند (برای درک یا یادگیری چیزی جدید، جویای افزایش شایستگی خود هستند) (دوک 1986)

به نظر می رسد که علت این تفاوتها در این نکته قرار داشته باشد که چگونه افراد شکستهای خود را در اطراف این دو سوگیری هدف تعبیر می کنند. هدفهای عملکرد این باور را پرورش می دهند که هوش ثابت است. با این سوگیری هدف، یادگیرنده ها می پرسند که آیا توانایی آنها برای تکلیف کافی است یا نه و شکست به معنی آن است که پاسخ منفی است هدفهای یادگیری این است که هوش انعطاف پذیر است و می تواند پرورش یابد

تحت سوگیری هدف یادگیری، راهبردهایی تسلط بر تکلیف مورد تاکید قرار می گیرند و یادگیرنده ها از خود می پرسند که چگونه ممکن است توانایی آنهابرای رسیدن به هدف  افزایش یابد. شکست در این مورد، شکل راهبرد و لزوم تجدید نظر در آن را خبر می دهد. یادگیرنده در چنین موقعیتی، از زمانی که معتقدند آنها توانایی رسیدن به هدف را ندارند، تلاش بیشتری را صرف آموختن می کنند

کارایی شخص

کارایی شخص اعتقاد به این است که شخص می تواند رفتارهایی را مستقل از اینکه عملاً بتواند یا نه، انجام دهد. یعنی، یادگیرنده ها می توانند مطمئن باشند که اعمال خاصی، پیامدهای خاصی را تولید خواهند کرد. بندورا به این انتظارها، انتظارهای پیامد می گوید. اما اگر یادگیرنده ها درباره اینکه آیا آنها می توانند آن اعمال لازم را انجام دهند، تردید جدی داشته باشند، برای آنها تلاش نخواهند کرد. به این خود سنجی ها انتظارات کار این گفته شده است چهار منبع مناسب را که افراد می توانند توسط آنها اطلاعاتی را به دست آورند که برکارایی آنها تاثیر می گذرد

اول، دستاوردهای عملکرد. دوم. تجربه جانشینی، سوم. قانع سازی کلامی. چهارم. حالتهای فیزیولوژیکی دستاوردهای عملکرد به موفقیت قبلی یادگیرنده در یک تکلیف اشاره می کند. دومین عامل. از تجربه جانشینی به دست می آید تجربه جانشینی عبارت است از مشاهده الگویی که در یک تکلیف موفق می شود. سومین وسیله. وسیله ایی است که والدین معمولاً با آن آشنا هستند. منظور از قانع سازی کلامی این است که دیگران یادگیرنده را قانع می سازند که او می تواند در تکلیف به خصوص موفق شود

چهارم. افراد احساس کارایی شخصی را بر مبنای حالتهای فیزیولوژیکی خود کنترل می کنند. یعنی حالت درونی آنها را متقاعد می سازد که احتمالاً شکست خواهند خورد و یا موفق خواهند شد. که در این صورت، کار چندانی را نمی توان برای یادگیرنده انجام داد. جز اینکه به آنها توصیه شود تمرینهای آرامیدگی یا آموزش حساسیت زدایی را برای چیده شدن بر تنهایی و اضطرابشان انجام دهند

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق بررسی عزت نفس دانشجویان خودشکوفا در زمینه های ورزشی و تحصیلی در word

انتظار پیامدهای به درک یادگیرنده از اعمالی که لازمه رسیدن به هدف یادگیری است مربوط میشود و هان به اینکه رسیدن به هدف چه پیامدهایی را تضمین خواهد کرد از این رو اصل سبیه به تمایزی است که بین یادگیری و عملکرد ایجاد می شود. از یک طرف یادگیرنده با تعیین هدف، انتظار اینکه چه چیزی را باید یاد بگیرد، کسب می کند این انتظار در حالی که یادگیری در حال انجام است بر کارایی شخصی اثر می گذارد. یادگیرنده ها انتظاراتی را درباره پیامدهای رسیدن به هدف در خود شکل می دهند و این پیامدها باید برای آنها ارزش شروع و استقامت کردن در یک تکلیف یادگیری را داشته باشند

یکی از تقویت کننده ترین یادگیری، به کارگیری مهارتها پاداش فراگیری شده جدید است. این پیامد طبیعی یادگیری است. پیامدهای طبیعی اغلب اوقات هنگامی رخ می دهند که یادگیرنده ها آنچه را که می آموزند، مربوط می دانند و فرصت به کارگیری اطلاعات فراگیری شده جدید را دارند. (کِلِر 1983 )

نظریه انتساب