تحقیق بررسی رشد اجتماعی کودکان مهدکودک رفته و نرفته در مقطع ابتدایی در word

تحقیق بررسی رشد اجتماعی کودکان مهدکودک رفته و نرفته در مقطع ابتدایی در word دارای 91 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق بررسی رشد اجتماعی کودکان مهدکودک رفته و نرفته در مقطع ابتدایی در word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی رشد اجتماعی کودکان مهدکودک رفته و نرفته در مقطع ابتدایی در word

پیشگفتار :
فصل اول
کلیات تحقیق
طرح تحقیق :
مقدمه
بیان مسئله :
اهمیت و ضرورت تحقیق :
هدف های کلی تحقیق :
فرضیه ها :
فرضیه اصلی :
فرضیه فرعی :
متغییر های تحقیق :
تعاریف عملیاتی متغییر ها :
رشد اجتماعی :
فصل دوم
ادبیات تحقیق
مقدمه :
پیشینه بحث :
ب : تحقیقات انجام شده
1ـ بررسی تحقیقات انجام شده در داخل ایران:
2ـ بررسی تحقیقات انجام شده در خارج از ایران
مراحل رشد اجتماعی :
رشد اجتماعی در دورهء نوجوانی
ب)دگرگونی رفتار در دختران:
نظریه ها
تاثیر مهدکودک بر رشد گسترش گفتار کودکان :
شروع گفتار در کودکان
اولین کلمات کودکان و سرعت درک بر بیان کلمات
کودک و رشد زبانى او در خانواده و مهدکودک
تاثیر محیط به خصوص محیط مهدکودک در رشد زبانى
آموزش و توسعه گفتار و بیان از طریق بزرگسالان
رشد زبانى در کودکستان از طریق بازى در مهدکودک ها
نقش مهدکودک و مربیان مهد بر کودکان :
مهدکودک ها تا چه اندازه در پیمودن این مسیر موفق بوده اند؟
نقش مـهد کودک در پـرورش و آمـوزش کـودکان
هدفهای آموزش در دوران اولیه کودکی
اولویتهای برنامه آموزش در یـک مهـد کودک
تأکید بر اصل کودک محوری در برنامه های و تصمیم گیری های مهد
به کارگیری تعداد مناسب نیروهای انسانی برای کار با کودکان
جدی گرفتن مسأله والدین و آموزش و آگاهی دادن به‌ آنها
ویژگی مربیان مهد کودک
ارتباط با مهدکودک
همکاری توأم والدین و مربیان مهد
فصل سوم
روش شناسایی تحقیق
مواد و روشها :
جامعه آماری :
ابزار گردآوری داده ها :
روایی محتوایی :
نمونه آماری و نحوه گزینش آن :
فصل چهارم
یافته های تحقیق و تجزیه و تحلیل آنها
یافته ها :
فصل پنجم
نتیجه گیری کلی و ارائه پیشنهادات
خلاصه و نتیجه گیری
منابع و ماخذ :
منابع فارسی :
منابع لاتین :
پرسشنامه

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق بررسی رشد اجتماعی کودکان مهدکودک رفته و نرفته در مقطع ابتدایی در word

1- پاول هنری ماسن، جروم کیگان، آلتا کارول هوستون، جان جین وی کانجر، رشدو شخصیت کودک، ترجمه مهشید یاسایی، چاپ اول

2- موریس دبس، مراحل تربیت، ترجمه دکتر کاردان، علی محمد، انتشارات دانشگاه تهران

3- ادوارد ورکمن، آلن ام کاتز، آموزش رفتار با کودکان: مترجم الله محمداسماعیل

4- دیوید هانت وادماند سالیوان، رابطه بین روانشناسی و آموزش و پرورش، مترجم دکتر میرحسینی، اکبر، انتشارات بامداد

5 - آموزش و پرورش پیش دبستانی شماره 14 ، ص63 گردآورنده : سید علی محمدزاده محقق و استاد دانشگاه تهران

6 - ماهنامه آموزش و پرورش شماره 11 ، ص20 گردآورنده : سید محمد علی ابراهیمی

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق بررسی رشد اجتماعی کودکان مهدکودک رفته و نرفته در مقطع ابتدایی در word

Cryan, J. R., Sheehan, R., Wiechel, J., & Bandy-Hedden, I. G.(1992). “Success outcomes of full-day kindergarten: More positive behavior and increased achievement in the years after.” Early Childhood Research Quarterly, 7(2),187-203. EJ 450 525.
Elicker, J., & Mathur, S.(1997). “What do they do all day Comprehensive evaluation of a full-day kindergarten.” Early Childhood Research Quarterly, 12(4), 459-480. EJ 563 073.
Fusaro, J. A.(1997). “The effect of full-day kindergarten on student achievement: A meta-analysis.” Child Study Journal, 27(4), 269-277. EJ 561 697.
Gullo, D. F.(1990). “The changing family context: Implications for the development of all-day kindergarten.” Young Children, 45(4), 35-39. EJ 409 110.
Housden, T., & Kam, R.(1992). “Full-day kindergarten: A summary of the research.” Carmichael, CA: San Juan Unified School District. ED 345 868.
Karweit, N.(1992). “The kindergarten experience.” Educational Leadership, 49(6), 82-86. EJ 441 182.
Koopmans, M.(1991). “A study of longitudal effects of all-day kindergarten attendance on achievement.” Newark, NJ: Newark Board of Education. ED 336 494..
Morrow, L. M., Strickland, D. S., & Woo, D. G.(1998). “Literacy instruction in half- and whole-day kindergarten.” Newark, DE: International Reading Association. ED 436 756.
Olsen, D., & Zigler, E.(1989). “An assessment of the all-day kindergarten movement.” Early Childhood Research Quarterly, 4(2), 167-186. EJ 394 085.
Puleo, V. T.(1988). “A review and critique of research on full-day kindergarten.” Elementary School Journal, 88(4), 427-439. EJ 367 934.
Towers, J. M.(1991). “Attitudes toward the all-day, everyday kindergarten.” Children Today, 20(1), 25-28. EJ 431 720.
West, J., Denton, K., & Germino-Hausken, E.(2000). “America’s Kindergartners.” Washington, DC: National Center for Educational Statistics.[4]
McGill-Franzen, A.(2006). “Kindergarten literacy: Matching assessment and instruction in kindergarten.” New York: Scholastic.
WestEd(2005). “Full-Day Kindergarten: Expanding Learning Opportunities.” San Francisco: WestEd

پیشگفتار

باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را به پیمایند.در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد .آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیلبی به عنوان آخرین حاقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی – یادگیری می داند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد. به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرشهای نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است . ( بشارتی ، 1385 )

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه
بیان مسئله
هدف تحقیق
اهمیت تحقیق
فرضیه ها
متغییر ها
تعاریف عملیاتی

مقدمه

کودکان بین 2 تا 6 سالگی ، در مقایسه با نوباوگان و کودکان نوپا ، زمان بیشتری را دور از خانه و والدین سپری می‌کنند. طی 30 سال گذشته ، تعداد کودکانی که به کودکستان یا مهدکودک می‌روند، افزایش یافته است. این روند عمدتا به علت افزایش چشمگیر مشارکت زنان در نیروی کار است. در حال حاضر ، مادران 67 درصد از کودکان مهد کودک شاغل هستند. کودکستان ، برنامه‌ای است که هدف آن بالا بردن سطح رشد کودکان 2 تا 5 ساله است و بر تجربه‌های آموزشی تاکید می‌وزد، در مقابل ، مهدکودک ، انواع تدارکات برای سرپرستی فرزندان والدین مشاغل را در بر می‌گیرد و این تدارکات در خانه کودک ارائه می‌شوند. بررسی‌ها نشان می‌دهد که والدین ، اغلب کودکستان را به مهدکودک ترجیح می‌دهند. بسیاری از کودکستانها ، ساعت کار خود را از نیمه وقت به تمام افزایش داده‌اند تا به نیازهای والدین شاغل پاسخ دهند. وظیفه یک مهدکودک خوب فقط این نیست که کودکان را در غیاب والدینشان ایمن نگهدارد و آنها را خوب تغذیه کند. مهدکودک باید مانند یک کودکستان کارآمد ، تجربیات آموزش با کیفیت عالی برای کودکان فراهم آورد. ( رضایی ، 1386 )

بیان مسئله

بررسی رشد اجتماعی کودکان مهدکودک رفته و نرفته ، انسان موجودی اجتماعی است، از زمان تولد تا واپسین دم حیات نیازمند دیگران است. در جامعه زندگی می کند، از آن تأثیر می پذیرد و بر آن تأثیر می گذارد. ( حسینی ، 1380 )

کانون خانواده ، نخستین نهاد اجتماعی است که کودک در آن پرورش می یابد و می آموزد که چگونه رفتار اجتماعی داشته باشد

در محیط های اجتماعی نظیر مهدکودک، نهادهای دیگری به جز خانواده در آموزش هنجارها و ارزش ها به فرزندان دخالت دارند و با افزایش سن کودک به مرور از نقش خانواده ها کاسته و بر نقش این کانون ها در الگو دهی به شخصیت کودک افزوده می شود. مهدکودک ، برای بچه ها عموماً جذابیتی بیش از خانه و خانواده دارد و نیز نقشی بسیار اساسی و مهم در تربیت کودکان ایفا می کند. بنابراین برای به ثمر نشستن این نهال های ترد و شکننده و کمک به رشدِ صحیح آنان باید محیطی امن و عاری از هر انحرافی برای تربیت آنان فراهم ساخت. ( رضازاده ، 1385 )

اهمیت و ضرورت تحقیق

اهمیت موضوع از جنبه های گوناگون قابل بررسی است ، به استناد جدیدترین تحقیقی که تا به حال در مورد مراقبت از کودک صورت گرفته، کودکانی که اوقات خود را دور از مادر و در مهدکودک می گذرانند، پرخاشگرتر می شوند و مدت زمانی را که کودک در مهدکودک می گذراند هر چه طولانی تر باشد، احتمال این که هنگام رسیدن به سن کودکستانی پرخاشگرتر شود بیشتر است. ( محمود نژاد ، 1383 )

کودکانی که بیش از 30 ساعت در هفته را در مهدکودک می گذرانند، در ناهنجاری های رفتاری همچون جنگ و دعوا، رذالت، بیرحمی، حمله و نیز رفتارهای نامناسبی چون جدال، پرتوقعی و پرحرفی «نمره بیشتری » می آورند و آموزگاران آمادگی و مادران این کودکان، از آنها به عنوان کودکان تهاجمی، بهانه گیر، نترس، دردسرآفرین و افرادی که باید خواسته هایشان به سرعت عملی شود، یاد می کنند. ( رستمی کیا ، 1386 )

محققان هنوز نتوانسته اند دلیل این رفتارها را دقیقاً مشخص کنند اما برخی، علت مشکلات رفتاری این کودکان را خستگی والدین بر اثر کار و عدم توجه به کودک و یا عدم توجه مسئولان مهدکودک ها عنوان می کنند

در این تحقیق آمده است که اگر می خواهید این گونه رفتارها را تقلیل دهید، بهتر است از مدت زمانی که کودک در مهدکودک می گذراند بکاهید

از سوی دیگر و بنابر گزارش مؤسسه ملی «بهداشت و توسعه رفتار کودکان»، بچه هایی که بین سال های دوم تا چهارم زندگی در مهدکودک هستند نسبت به سایر کودکان آموزش زبان و حافظه بهتری دارند

کودکانی که زمان زیادی را در مهدکودک به سر می برند، غمگین و ترسو هستند اما این مشکل تا سن آمادگی از میان خواهد رفت

از آنجا که رابطه کودک با دوستان و مربیان خود در مهد، دوستانه است تأثیرپذیری و الگوبرداری از آنان در قیاس با محیط خانواده، بیشتر است، زیرا پدر و مادر با حالتی اقناعی و دستوری با کودک رفتار می کنند. او نیز این حالت اجبار و سلطه گری را در خانه احساس می کند، چرا که دریافته است پدر و مادر بزرگتر از او هستند. حتی گاهی اوقات احساس می کند که آنان به دلیل بزرگتر بودن به او زور می گویند، اما احساس کودک در مهد به مربیان و همسالان خود احساسی دوستانه و به دور از اجبار و زور است

هدف های کلی تحقیق

1-شناخت دوره مهد کودک و بررسی تاثیرات آن بر دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان قزوین

2-بررسی نقش دوره مهد کودک بر رشد اجتماعی دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان قزوین

3-مقایسه نتایج تحقیق حاضر با سایر تحقیقان انجام شده

4-ارائه راهکارهای متناسب با نتایج حاصل از تحقیق

فرضیه ها

فرضیه اصلی

میان گذراندن دوره مهد کودک و رشد اجتماعی دانش آموزان مقطع ابتدایی رابطه معنی دار وجود دارد . H

فرضیه فرعی

میان گذراندن دوره مهد کودک و رشد اجتماعی دانش آموزان مقطع ابتدایی رابطه معنی دار وجود ندارد . H

متغییر های تحقیق

متغییر مستقل

رشد اجتماعی

متغییر وابسطه

دوره مهد کودک

تعاریف عملیاتی متغییر ها

مهد کودک

مهد برای کودکان به منزله یک محیط کاملاً صمیمی و دوستانه است. لذا تأثیرپذیری کودکان در مهد به مراتب بیشتر از خانه و خانواده است. اگر مربیان، افرادی آموزش دیده، کارآمد و متخصص در زمینه تربیت کودکان باشند خواهند توانست به بهترین شکل ممکن کودکان را تربیت کنند. (محمدی ، 1385 )

رشد اجتماعی

انسان موجودی اجتماعی است . به فراخور همین ، طبعا فرزند انسان نیز از همان کودکی توانایی برقراری و قابلیتهای یک زندگی اجتماعی را دارد . در این میان نقش پدر و مادر ، بسیار حیاتی است و کودک روابط اجتماعی خود را از پدر و مادر می آموزد . اگر می خواهیم کودکی اجتماعی پرورش دهیم از همان ابتدا باید به نیاز های او پاسخ بدهیم و برای این منظور طبعا باید نیازهای اجتماعی او را بشناسیم . ( محمدی ، 1385 )

فصل دوم

ادبیات تحقیق

مطالعه پیشینه تحقیق
مروری بر تحقیقات انجام گرفته در داخل و خارج کشور
چهارچوب نظری تحقیق

مقدمه

در کشورهای پیشرفته 70% کودکان، زیر پوشش مراکز مهد کودک قرار دارند و در کشور ما این رقم تنها 8% است. دلیل استقبال کشورهای توسعه یافته از مهد کودک این است که امروزه روانشناسان و متخصصان علوم تربیتی معتقدند که شخصیت اصلی انسان، در چهار سال اول زندگی شکل می‌گیرد و در این سنین، کودک باید تحت تعلیم و تربیتی عمیق و همه‌جانبه قرار گیرد تا به رشد کامل جسمی، روحی و عاطفی دست یابد. ( حسینی مهر ، 1385 )

در این میان، مراکز مهد کودک می‌توانند با ایجاد امکانات آموزشی،‌ پرورشی، اجتماعی و رفاهی، شرایط لازم را برای رشد همه جانبه کودکان فراهم سازند. این مراکز،‌ اولین محیط اجتماعی و در واقع پلی بین خانه و اجتماع بزرگی است که کودک به آن تعلق دارد. در این مراکز، آگاهی‌های اجتماعی کودک رشد یافته و با استفاده از روش‌های غیرمستقیم آموزشی، فرصتی برای یادگیری وسیعتر، غنی‌تر و همه جانبه‌تر پیدا می‌کند. ( رضایی ، 1382 )

این نوع آموزش با روحیه جست و جوگر، فعال و کنجکاو کودک سازگارتر است و او را به یادگیری و اکتشاف برمی‌انگیزد.بنابراین درکنار خانواده‌ها و هم پای تربیت آنها، لازم است که مراکز آموزش پیش از دبستان در زمینه تکامل همه جانبه کودک نقش داشته باشند.اهمیت این مراکز زمانی آشکارتر می‌شود که بدانیم در بسیاری از مواقع، خانواده وظیفه خود را به دلیل آشنا نبودن با مسائل تربیتی، فقر فرهنگی، کم سوادی یا بی‌سوادی، مشکلات اقتصادی، دور بودن والدین ازمحیط خانه به علت کار و تأمین زندگی، از هم گسیختگی خانوادگی و مواردِ بی شمار دیگر، بخوبی ایفا نمی‌کند. اینجاست که مراکز مهد کودک باید کمبودهای آموزشی، تربیتی، جسمی و عاطفی کودکان را جبران نمایند.رشته رشد و پرورش کودکان مهد کودک با توجه به همین ضرورت و نیاز به داشتن مربیانی مجرب و توانمند، در دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی دایر شده است. این رشته در مقطع کارشناسی دو گرایش “کودکان عادی” و “کودکان با نیازهای ویژه” دارد. [1]

پیشینه بحث

نتایج چندین مطالعه، همبستگی شایان توجهی (6/0-4/0) بین رشد اجتماعی و خودپنداره توانایی را نشان داده است (بروک اور2، 1981: مارش3،1984؛ اسکالویک4، 1986). بین رشد اجتماعی و عزت نفس کلی نیز همبستگی 3/0 تا 4/0 یافته شده است (روبین5 1978؛ اسکالویک، 1984، 1986) . از طرف دیگر هانسفورد6 (1982) طی تحقیق خود رابطه معناداری (همبستگی در حدود 6/0) بین خود پنداره توانایی و عزت نفس کلی به دست آورد (بیابانگرد، 1380). [2]

بر اساس یک الگوی منطقی هر فردی می تواند چهار الگوی احتمالی علّی را مطرح کند که هر یک از آن ها را می توان به صورت نظری مورد بحث قرار داد (اینارام7 و همکاران، 1990 به نقل از میرعلی یاری، 1379)

الف علت ب : بر اساس اصل ارزیابی انجام شده (روزنبرگ، 1979) فردی ممکن است

پیش بینی نماید که رشد اجتماعی اش بر خودپنداره اش، از طریق ارزیابی های دیگر افراد مهم تأثیر می گذارد. شبیه همین پیش بینی ممکن است بر اساس تئوری مقایسه اجتماعی انجام شود [3]

( فستینگر1، 1954) . طبق این تئوری، پیش بینی فرد به عملکردش درگروه اجتماعی مورد مقایسه ( به ویژه در میان همکلاسان که اهمیت زیادی دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسمیت و کلمین، 1987). مطابق نظر(دیویس، 1978) دانش آموزان ممکن است در صورتی که خودشان را با اکثریت همکلاسی هایشان مقایسه نمایند، اشتیاق نسبتاً پایینی داشته باشند. پارکر و مارش (1984) نیز نظری مشابه همین نظر، از طریق فرضیه «چهارچوب داوری»2 مطرح می نماید. مطابق این مدل، تغییر خودپنداره احتمالاً پیامد افزایش موفقیت و پیشرفت است تا این که متغیری ضروری برای پیشرفت (میرعلی یاری، 1379)

1ـ ب علت الف : بر اساس تئوری همسان سازی خویشتن (جونز، 1973؛ کلی 1954) فردی ممکن است پیش بینی کند که دانش آموزان دارای خودپنداره تحصیلی پایین، ممکن است از موقعیتهایی که در آن ها می توانند خود پنداره شان را تغییر دهند، اجتناب ورزند. از این رو سعی و تلاش کمتری را در مدرسه از خودشان نشان می دهند. همچنین بر اساس نظریه خود ارزشی و زنجیره پیشرفت ـ توانایی، دانش آموزان مبتلا به انتظار پیشرفت پایین، ممکن است تدابیر اجتناب از شکست، از جمله طفره رفتن را بیشتر آموخته باشند. البته باید در نظر داشت که آسودگی موقتی که به توسط این تدابیر اجتناب از شکست حاصل شده گمراه کننده است، زیرا سرانجام به شخص آسیب خواهد رساند. بنابراین در صورتی که فرد انتظار پایینی از خودپنداره توانایی اش داشته باشد، رشد اجتماعی کمتری را نیز تجربه خواهد کرد. (بیابانگرد، 1380)

الف و ب به یک روش تعاملی (تقابلی) بر یکدیگر تأثیر می گذارند: دو فرایندی که در بالا شرح داده شد، لزوماً باهمدیگر در تناقض نیستند.مارش (1984) یک مدل تعادل سازی پویا را مطرح می کند که مطابق آن رشد اجتماعی، خودپنداره و اسناد به خویشتن در یک شبکه از روابط متقابل درهم تنیده شده اند. هم چنین تغییر در یکی از آنها منجر به تغییر در دیگری، به منظور برقراری مجدد تعادل می شود. بنابراین، رشد اجتماعی و خودپنداره به یک روش تقابلی در یکدیگر تأثیر می گذارند (بیابانگرد، 1380). [4]

2ـ الف و ب معلول ج هستند: ماروگاما1 و همکاران (1981) بیان می کنند که علت سومی (برای مثال توانایی یا حمایت اجتماعی) بر رشد اجتماعی و خودپنداره مؤثر است. ممکن است خودپنداره توانایی و عزت نفس (هر دو) از طریق تجارب غیر تحصیلی مرتبط با توانایی، و یا متغیر سوم دیگری، تحت تأثیر قرار گرفته باشند. بنابراین به صورت نظری الگوهای مختلف علّی را می توان مطرح کرد که واقعاً هم وجود دارند. با این حال، چندین مطالعه آزمایشی انجام شده است که روابط علّی میان رشد اجتماعی و خودپنداره را مورد آزمون قرار داده است . در یک مطالعه طولی که مشتمل بر چهار گروه بود، ماروگاما و همکاران (1988) رشد اجتماعی

دانش آموزان را در سنین 9، 12، 15 سالگی و عزت نفس کلی آن ها را در سن 12 سالگی مورد اندازه گیری قرار دادند. متغیرهای کنترل کننده، طبقه اجتماعی و توانایی در سن 7سالگی مورد اندازه گیری قرار گرفت .آنها هیچ گونه مدارکی دال بر اینکه رشد اجتماعی وعزت نفس رابطه علّی با یکدیگر دارند، نیافتند و متغیر سومی را ( برای مثال طبقه اجتماعی و توانایی)، به عنوان علت رشد اجتماعی و عزت نفس بیان می کنند. پتیبوم2 و همکاران (1986) با تجزیه و تحلیل داده های یک نمونه بزرگ از دانش آموزان دبیرستان و اندازه گیری رشد اجتماعی و عزت نفس کلی در فاصله 2 سال دریافتند که هیچ گونه شواهدی مبنی بر اینکه عملکرد یک متغیر، نسبت به متغیرهای دیگر برجسته تر است، وجود ندارد. آن ها دو توضیح احتمالی در این مورد مطرح می کنند، عزت نفس و رشد اجتماعی ممکن است معلول یک متغیر سوم باشند یا اینکه هر دو متغیر به یک سبک چرخه ای تأثیر یکسانی بر یکدیگر دارند. [5]

در بعضی مطالعات گزارش شده که خودپنداره توانایی بر رشد اجتماعی، برتری علّی دارد. در مطالعات دیگری محققان به نتیجه متضاد با این نظریه رسیده اند. خلاصه اینکه، تحقیقات آزمایشی اجازه هیچ گونه نتیجه گیری با ثباتی را در مورد ترتیب علّی خودپنداره و رشد اجتماعی نمی دهد. این همان نتیجه گیری است که به توسط بیرن1 (1984، 1988) در دو مطالعه بزرگ بیان شده است. علاوه بر این، روابط بین این دو مفهوم ممکن است ناشی از مشکلات

روش شناختی، سن، تعریف خودپنداره و اندازه گیری رشد اجتماعی باشد ( هانسفورد، 1982). بر اساس زمینه های نظری هر کدام از متغیرهای رشد اجتماعی و خودپنداره توانایی بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند

پرسش مهم برای پژوهش عبارت از این است که آیا می توان اثرات هر یک از متغیرهای مذکور و متغیری را که بهترین پیش بینی کننده برای دیگری باشد، تعیین و شناسایی کرد؟ به دنبال این نظر، شاولسون2 و بیرن (1984)، الگوی برتری علّی و ملاکهای آزمون آن را تعیین نمودند. بر اساس این الگو خودپنداره افراد به تدریج تحت تأثیر اعمال، موفقیت ها و ارزشیابی ها در

موقعیت های خاص قرار گرفته، و عزت نفس کلی از خود پنداره های افراد در زمینه های مختلف تأثیر می پذیرد. بنابراین حتی اگر رشد اجتماعی، خودپنداره توانایی و عزت نفس کلی بر یکدیگر تأثیر متقابل داشته باشند، جهت علّی غالب از پیشرفت در خودپنداره توانایی به عزت نفس کلی است (بیابانگرد ، 1380)

ب : تحقیقات انجام شده

[1] Housden, T., & Kam, R.(1992). “Full-day kindergarten: A summary of the research.” Carmichael, CA: San Juan Unified School District. ED

[2] Karweit, N.(1992). “The kindergarten experience.” Educational Leadership, 49(6), 82-86. EJ

[3] جلالی، سید احمد، 1381، هوش هیجانی، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال هجدهم، شماره 1و2، بهار و تابستان 1381، شماره مسلسل 70-69، صفحات 89 تا

[4] حسنی، محمد، بی تا، ارتقاء خودکار “قبولی تضمینی” یا حذف مردودی معنی، کاربرد، دلایل، چالش ها و الزامات

[5] مقنی زاده، محمد حسن، 1380، بررسی راه های افزایش مشارکت دانش آموزان در انجام فعالیتهای پرورشی مدارس، معاونت پرورشی و تربیت بدنی وزارت آموزش و پرورش

مرکز پایانامه های دانشجویی ایران