مقاله برنامه ریزی درسی در word دارای 37 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد مقاله برنامه ریزی درسی در word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است
بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله برنامه ریزی درسی در word
چکیده
مقدمه :
مفهوم کیفیت :
ارزشیابی کیفیت درونی برنامه درسی :
ارزشیابی کیفیت بیرونی برنامه درسی
اهداف وسؤال های پژوهش
روش شناسی پژوهش
یافته های اصلی
توصیف ویژگی های آموزدنی ها
بررسی سطح کیفیت بیرونی برنامه های درسی رشته آموزش بزرگسالان
یافته ها با تمرکز بر سؤال های پژوهش :
تحلیل یافته های سؤال های باز :
بحث ونتیجه گیری
منابع :
بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله برنامه ریزی درسی در word
آقازاده ، محرم و اهدیان ، محمد (1377) ، فرآیند برنامه ریزی درسی ، تهران : آییژ
لوی ، الف( 1378) ، برنامه ریزی درسی مدارسی ، ترجمه فریده مشایخ ، تهران : انتشارات مدرسه
ملکی ، حسن ( 1377) ، سازمان دهی محتوای برنامه ی درسی ، تهران : انتشارات مدرسه
ملکی ، حسن ( 1382) برنامه ریزی درسی ، تهران : انتشارات مدرسه
فتحی و اجارگاه ، کوروش (1377) . اصول برنامه ریزی درسی ، تهران : ایران زمین
مهر محمدی ، محمود ( 1382) ، برنامه درسی : نظرگاه ها ، رویکردها و چشم اندازه ها
7AKKer,J . J.H Van den(2003).Curriculum Perspectives: An Introduction .In j. Van den AKKer ,w. Kuiper and U. Hameyer (Eds.) Curriculum Landscapes and trends. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
8.Barrow , R and Milburn, G(1990)A Critical Dictionary of Educational Concepts .Harvester Publishing Company
9.Eash, M.J(1991)Curriculum Components .In :International Encyclopedia of Curriculum, Edited by A .Lewy. Pergamon Press
10.Harrey s and Green ,P(1993)Quality Control in Higher Education, Journal of Higher Education Review. V. l 12, No
11Kirkpatrick , D (1996)Evaluating training programs: The four levels . New Your Barrett Publishing Company . lsowell , E.W (1997)Curriculum: An Integrative Introduction: New York : Prentice Hall
12.klein M. F(1981)A Conceptual Framework for Curriculum Decision Making . In the Politics of Curriculum Decision Making M.F .Klein (Ed.)
13.Mcpherson , I(2000) Stakeholder in Curriculum Development Process. Journal of Curriculum Perspectives . Australian Curriculum Studies Association (ACSA)
14.Melrose , M(1998) Exploring Paradigms of Curriculum Evaluation and Concept of Quality .Journal of Quality in Higher Education V. 24 .No
15.Mestenhouser, J. A and Ellinngboe, B.J (1998)Reforming the Higher Education Curriculum . The American Council on in Higher and Orya Press , Arizona
16.Middlehurst , R and wood house, D(1996)Coherent Systems for External Quality Assurance . Quality in Higher Education : Theory and practice .1,
17. Nikolas, D(2001)Participatory Evaluation .Journal of Consumer Sciences 43(3). E
18.CD (2000) Quality and Internationalization in Higher Education . organization For Economic Co-operation and Development ,Paris : France
19. Quality Assurance Association(2003) Quality Assurance :A New Approach: Journal of Higher Education Review. No
20.Ryan , J . W (1994) Developments in Adult Education. Paper Presented at First Seminar on Adult Education. Tehran .I.R.IRAN. 21.Spector. P.A Conducting Quality Assurance in Education. Journal of . organizational Psychology. 28(1)
22.Taba, H(1962) Curriculum Development :Theory and Practice . New York : Harcourt, Brace & world
23.Tyler , R.(1949)Basic Principles of Curriculum and Instruction. Cage , IL: University of Chicago Press
24.Walker , D (1995)Fundamentals of Curriculum. San Diego : Harcourt, Brace , Jovanovich
25.Wiles. J and Bondi , J(1989) Curriculum Development: A guide to practice . Columbus, oH : Charles Merrill
International 26Woodhouse, D(1999) Quality Assurance ,
Trends , Preoccupations and features. Assessment and Evaluation in Higher Education.(1)
چکیده
هدف اصلی از انجام این تحقیق ارزشیابی کیفیت درونی و بیرونی برنامه های درسی رشته های آموزش بزرگسالان بوده است . از بعد درونی ، کیفیت برنامه درسی رشته آموزش بزرگسالان ، با توجه به عناصر نه گانه ی فرانسیس کلیان مورد بررسی قرار گرفته است . از بعد بیرونی نیز اینکه برنامه درسی آموزش بزرگسالان تا چه اندازه پاسخ گوی نیازهای مشتریان است ، مورد توجه بوده است
برای دست یابی به هدف پژوهش دو مسئله مطرح شد
1-میزان مطلوبیت برنامه ی درسی رشته ی آموزش بزرگسالان ، با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی چه قدر است ؟
2-رشته آموزشی بزرگسالان تا چه اندازه پاسخ گوی نیازهای مشتریان ( سازمان ها و نهادها ) است ؟
این پژوهش از نوع پژوهشهای توصیفی – پیمایشی است . بری جمع آوری اطلاع از ابزار اندازه گیری پرسش نامه استفاده شده است جامعه آماری پژوهش شامل موارد زیر است
*دانش اموختگان و دانشجویان رشته ی آموزش بزرگسالان که در دانشگاه شهید بهشتی تهران از سال 1373 تا سال 1382 به تحصیل پرداخته اند
*استادانی که دروس گوناگون را در رشته آموزش بزرگسالان تدریس کرده اند
*مدیران سازمان هایی که دانش آموختگان رشته آموزش بزرگسالان د رآنها مشغول فعالیت بوده اند
*دانشجویان رشته کارشناسی ارشد آموزش بزرگسالان در سال
برای انتخاب نمونه آماری از جدول مرگان استفاده شد . برای تجزیه و تحلیل اطلاعات پرسشنامه ای از روش های آماری فراوانی ، درصد ، درصد تراکمی ، میانه ، میانگین وزنی ، انحراف معیار در آمار توصیفی و آزمون های ناپارامتریک ( آزمون t برای گروه های مستقل ، آزمون لون برای برابری واریانس ها ، آزمون همبستگی ) و آزمونها ناپارامتریک ( آزمون یومن ویتنی ، آزمون فریدمن ) در آمار استنباتی بهره گیری شد برای اجرای آزمونهای مطرح شده ، از نرم افزار آماری Spss استفاده شد
یافته ها نشان داد که کیفیت برنامه درسی رشته آموزش بزرگسالان ، با توجه به عناصر نه گانه برنامه درسی در سطح متوسط است . دانشجویان و مدرسان پیشنهاد حذف بعضی دروس و افزایش دروس جدید دیگر مرتبط با رشته ی تحصیلی آموزش بزرگسالان را دادند که در متن به تفصیل به آنها اشاره شده است . همچنین رضایت مطلوب از سوی سازمان استخدام کننده ی فارق تحصیلان و خود دانش آموختگان در زمینه برنامه های آموزش بزرگسالان وجود دارد . براساس داده های جمع آوری شده ، فارغ تحصیلان آموزش بزرگسالان از لحاظ دانش و نگرش در وضعیت بسیار خوبی هستند اما از نظر مهارت و توانایی های عملی ، با مشکلاتی مواجه اند
مقدمه
بدون تردید ، برنامه های درسی در دانشگاه و مؤسسات آموزش عالی ، در توفیق یا شکست این مؤسسات ، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده ای ایفا می کنند . به عبارت روش تر ، برنامه های درسی آینه ی تمام نمای میزان پیشرفت و انعکاسی از پاسخ گو بودن دانشگاه ها به نیاز های در حال تغییر جامعه هستند . با عنایت به نو آوری ها و تغییرات شگرفی که در عرصه های گوناگون در حال وقوع است ، رسالت مستند سازی یافته ها و نشر و ترویج آنها در قالب برنامه های درسی سازمان یافته و مدرن ، به عهده ی دانشگاه هاست
متأسفانه به رفم اهمیت برنامه های درسی در مؤسسات آموزش عالی ، میزان توجه به آنها کافی نیست و حتی تلاش و همت لازم برای بررسی ، ارزشیابی ، اصلاح و تغییر آنها در دستور کار فرار نگرفته است ( 1997 Stark, )
ضرورت توجه به برنامه های درسی در دانشگاه ، محققان را بر آن داشت تا یکی از رشته های جدید دانشگاهی در ایران از زوایا و ابعاد متفاوتی مورد بررسی قرار دهند . در این زمینه در میان رشته های گوناگون حوزه تعلیم و تربیت در ایران ، آموزش بزرگسالان رشته ای نوپاست که در وضعیت موجود کشور ، اهمیت و حساسیت فراوانی دارد . از این رو ، به سازی و نیز توسعه ی این رشته ، مستلزم ارزشیابی کیفیت آن از ابعاد متفاوت است
در این مقاله ، ابتدا مفاهیم و ابعاد نظری موضوع مورد بحث قرار می گیرد . سپس ضمن معرفی چارچوب و روش شناسی تحقیق ، نتایج و یافته های مهم عرضه می شود
مفهوم کیفیت
امروزه در بسیاری از کشورهای جهان ، دولتها با این باور که داشتند افراد تحصیل کرده ای ماهر موفقیت کامیابی جوامع نقش دارد بخش زیادی از بودجه های دولتی را صرف آموزش عالی می کنند تا از این ره گذر ، جوانان و نیروی فعال خود را به دانش و صلاحیت های ضروری مجهز کنند ( OECD,2000.P2 ) با این همه ، در کنار افزایش بودجه برای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی این نگرانی نیز در نزد دولت مردان درحال فزونی است که کیفیت عملکرد این مؤسسات در چه وضعیتی است . این نگرانی بیشتر حول محور سه مسئله اصلی متمرکز است
1- آیا دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانی و مورد نیاز جامعه ، از برنامه ریزی و سازمان دهی مناسبی برخورد دارند ( آیا دارای هدفهای درست و مناسب هستند ) ؟
2- آیا پول و منابع در دسترس آنان به درستی هزینه می شود ( منظور این است که این مؤسسات از کارایی لازم برخورد دارند)؟
3- آیا مؤسسات آموزش عالی ، دانش آموختگان مطلوب و مورد نیاز را تربیت می کنند (این دانش آموختگان ، اثر بخشی لازم برخورد دارند ) ؟ ( Woodhouse .1999,348)
این دل مشغولی ها به برداشت ها و تفسیر های جدید از مفهوم کیفیت منتجر شده است . به طور کلی ، از دیر باز واژه ی کیفیت با مفاهیمی چون عملکرد های عالی یا برجسته همراه بوده است . در زمینه ی مفهوم کیفیت در آموزش عالی و سیر تحول و تکامل آن ، آثار متعددی چاپ ومنشر شده است (Harvey and green,1993) اما آنچه امروزه بسیاری از صاحب نظران از آن مثابه تعریفی نسبتاً جامع تر از مفهوم کیفیت نام می برند ، عبارت است از تناسب با هدف یا منظور (Woodhouse, Middle Hvrst & 1996 Mesten hauser and Ellingboe ,1988 OCED, 2000 ) این ارم به مؤسسات آموزش عالی امکان می دهد مقاصد خود را در قالب اهداف و مأموریت های ویژه بیان دارند و کیفیت آن ها نیز با عنایت به میزان دستیابی به این اهداف و مأموریت ها به تصویر کشیده شود ( QAA. 2003 )
فعالیت های انجام شده در زمینه ی تبیین مفهوم کیفیت در مؤسسات گوناگون به تمیز بین دو بعد با نوع متفاوت از آن منجر شده است که از آن ها با عنوان ارزشیابی کیفیت درونی[1] (IQE ) و ارزشیابی کیفیت برونی [2]( EQE ) نام برده می شود . منظور از ارزشیابی کیفیت درونی ، بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه های نظام آموزشی در جهت تحقیق اهداف مفروض و معین و درعین حال منظور از ارزشیابی کیفیت بیرونی ، میزان دستیابی به هدفهای معین با توجه به منابع ( انسانی ، مادی و مالی ) در دسترس برای مؤسسات آموزش عالی است (OCED, 2000 ) . به عبارت روشن تر ، میزان رضایت مندی استفاده کننده از محصولات در وجهه درونی ، بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای استفاده کنندگان درونی و نیز رضایت مندی و مقبولیت محصول نظام آموزشی برای استفاده کنندگان بیرونی یا نهایی است
با عنایت به این تمایز مفهومی ، می توان برای برنامه های درسی دانشگاهی نیز در زمینه ی ارزشیابی کیفیت ، دو بعد یا جنبه مهم متصور شد : ارزشیابی کیفیت درونی با عنایت به مطلوبیت و تناسب عناصر گوناگون برنامه درسی و نیز ارزشیابی کیفیت بیرونی با توجه به میزان اثر بخشی این برنامه ها در زمینه ی محصول یا تولیدات برنامه ی درسی . این تمایز ، که از آن با عنوان ارزشیابی فرآیند برنامه ی درسی[3] و ارزشیابی محصول برنامه ی درسی[4] نیز نام برده شده است (Sowell , 1997 ) در ادبیات برنامه ی درسی ، سابقه ی دیرینه ای دارد . منظور از ارزشیابی فرآیند برنامه درسی ، بررسی روش هایی برای ارزشیابی طراحی ، استفاده و ارزشیابی از برنامه ی درسی است . منظور ارزشیابی طراحی برنامه ی درسی بررسی کیفیت مجموعه ای از تلاش ها برای تدوین برنامه های درسی و در برگیرنده ی تصمیماتی است که به طرح برنامه ی درسی منجر می شود . استفاده از برنامه ی درسی ، به بوته ی عمل گذاشتن برنامه ی درسی و ارزشیابی نیز به فرآیند های بهبود بخشیدن برنامه ی درسی مدارس مربوط است . این تلاش ها برای ارزشیابی کیفیت درونی برنامه ی درسی ، حول محور عناصر و مؤلفه های برنامه ی درسی متمرکز است (Barrow & Milburn,1995) در مقابل ، محصولات برنامه ی درسی بیانگر نتایج و پی آمدهای حاصل از فرایند برنامه درسی است که امکان دارد به بررسی محصولات محدود و کوتاه مدت یا آثار ونتایج بلند مدت ( به معنای ویژگی ها و خصوصات فارغ التحصیلان ورضایت مندی استخدام کنندگان از آن ها ) محدود شود (Barrow & Milburn,1995.89) اینک به شرح هریک از این ابعاد در بررسی کیفیت برنامه های درسی دانشگاهی می پردازیم
ارزشیابی کیفیت درونی برنامه درسی
برای ارزشیابی کیفیت درونی برنامه درسی ، چالش های مهمی وجود دارد که دربین آنها تعیین عناصر برنامه ی درسی چالش های مهمی وجود دارد که دربین آنها تعیین عناصر برنامه ی درسی و نیز ایجاد تعادل[5] وانسجام[6] در بین آنها از مهم ترین موارد محسوب می شود . در خصوص این که عناصربرنامه ی درسی کدام اند تا بر مبنای آن بتوان میزان تعادل میان عناصر و تناسب آنها را با انتظارات و آنچه که مطلوب است ، مشخص کرد دیدگاههای متفاوتی عرضه شده است . برای مثال دکرواکر[7] تعریفی از برنامه درسی ارائه می دهد که درآن عملاً تنها به عنصر یعنی هدف ها ، محتوا و سازمان دهی محتوای یادگیری اشاره شده است (walker 1995) به همین ترتیب ، دیدگاههایی متقدمان بویژه رالف تایلر مطرح کرده اند ، چهار عنصر هدف ، محتوا ، روش و ارزشیابی را پیشنهاد می کند (Tyler. 1949 ) با وجود این ، برای درک بهتر کیفیت درونی برنامه های درسی ، بهتر است فهرستی جامع تر از مؤلفه های برنامه درسی ، را مورد توجه قرار دهیم
«هیادا تابا »[8] اندیشمند دیگر حوزه ی برنامه درسی ، عناصر چهار گانه تایلر را به هفت عنصر نیازها، هدفها ، محتوا ، سازمان دهی محتوا ، تجربیات یادگیری ، سازمان دهی تجربیات یادگیری و ارزشیابی گسترش داد (Taba , 1962). « فیرسین »[9]با تأسی از رویکرد عملی و نیز شرح و بسط الگوی تابا ، عناصر برنامه درسی را در قالب یک فاریند 11 مرحله ای با عنوان شناسایی مسئله تشخیص مسئله جست وجوی راه حل های گونگون ، انتخاب بهترین راه حل ، تصویب راه حل ، هدایت و ارهنمایی کار کنان و ارزشیابی اثر بخشی برنامه درسی معرفی کرده است (wiles 1995 and Bondi ,) با این همه ، شاید معروف ترین برداشت ارائه شده از عناصر برنامه ی درسی ، طبقه بندی الگوی فرانسیس کلاین[10] در الگوی مطالعه ی آموزش مدرسه ای (sos) باشد که درقالب 9 عنصر اهداف ، مواد آموزشی ، محتوا ، فعالیت های یادگیری ، راهبردهای یادگیری ، ارزشیابی ، گروه بندی ، زمان وفضا یا مکان ، عناصر برنامه درسی را مطرح کرده است
«اکر»[11]براساس فرانسیس کلاین ، عناصر برنامه ی درسی را در 10 عنصر مورد توجه قرار داده است که به غیراز عنصر «منطق یا چرایی »[12] برنامه درسی ، سایر عناصر با الگوی کلاین مشترک هستند . او ضمن مشخص ساختن این عناصر ، سوالاتی مطرح می کند که روشن کننده ی وضعیت این عناصر در فرایند بررسی کیفیت برنامه درسی است جدول 1 این مهم ار نشان می دهد
با عنایت درنقش محوری منطق یا چرایی برنامه ی درسی ، که نقش اصلی یا مأموریت اصلی برنامه ی درسی را ایفا می کند . درحکم مؤلفه ای جهت دهنده در فاریند تصمیم سازی برنامه درسی عمل می کند ، می توان وضعیت آرایش عناصر برنامه درسی را به صورت ویژه ای نشان داد که درآن ، همه ی عناصر و مؤلفه ها حول محور منطق درسی به یکدیگر متصل ومربوط هستند. این آرایش یا چینش عناصر برنامه ی درسی را باعنوان «تار عنکبوت برنامه های درسی » [13] مورد اشاره قرار داده اند
استفاده از الگوی تار عنکبوت دارای محاسن متعددی است :
* این الگو، ارتباطات موجود بین عناصر متفاوت برنامه درسی را به تصویر می کشد؛
* نقش محوری منطق و چرایی برنامه ی درسی را در الگوی کیفیت روشن می کند؛
* نشان می دهد که کیفیت پایین هریک از عناصر ، کل و موجودیت برنامه درسی را موردتردید قرار می دهد. از این رو ضروری است برنامه درسی به صورت کاملاً متعادل ، مناسب و منسجم طراحی شود
ارزشیابی کیفیت بیرونی برنامه درسی
[1] Internal Quality Review
[2] External Quality Review
[3] Curriculum processes
[4] Curriculum products
[5] balance
[6] coherence
[7] Decker walker
[8] Hilda Taba
[9] Feresien
[10] F. Klien
[11] Akker
[12] Curriculum rationale
[13] CURRICULAR SPIDER WEb
