تحقیق مقایسه ی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آنها در word دارای 101 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد تحقیق مقایسه ی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آنها در word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است
بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق مقایسه ی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آنها در word
چکیده
فصل اول : کلیات تحقیق
1-1-مقدمه
1-2-بیان مساله
1-3-ضرورت و اهمیت پژوهش
1-4-اهداف پژوهش
1-4-1-اهداف کلی
1-4-2-اهداف جزئی
1-5-فرضیه پژوهش
1-6-1-سوالات پژوهش
1-7-تعاریف متغیرها و پیش فرض های پزوهش
1-7-1-تعاریف مفهومی
1-7-2-تعاریف عملیاتی
فصل دوم : ادبیات پژوهش
2-1-مقدمه
2-2- بازیگوشی روانشناختی
2-2-1-تعاریف
2-2-2- ویژگی های افراد با صفت بازیگوشی روانشناختی
2-2-3-تأثیرات بازیگوشی روانشناختی
2-3- کنجکاوی
2-3-1-تعاریف
2-3-2-ویژگی های و تأثیرات کنجکاوی
2-3-3-تاریخچه¬ی کنجکاوی
2-4-سبک های یادگیری
2-4-1-انواع سبک های یادگیری
2-4-1-1-سبک های یادگیری دیوید کلب
2-4-1-2-سبک های یادگیری دان و دان
2-4-1-3-سبک های یادگیری گراشا و ریچمن
2-4-1-4-سبک های یادگیری هانی و هامفور
2-4-1-5-سبک های یادگیری فلدر و سیلورمن
2-4-1-6-ویژگی های افراد بر حسب سبکهای یادگیری فلدر ، سولومون
2-4-1-7-سبک های یادگیری وابسته ناوابسته به زمینه
2-4-1-8-سبک های یادگیری گریکرک
2-4-1-9-سبک های یادگیری دیداری شنیداری و جنبشی
2-4-2-جنس و سن و سبک های یادگیری
2-5-اختلالات بینایی
2-5-1-تعاریف
2-5-2-دلایل تحقیق در افراد نابینا
2-5-3-افراد کم بینا
2-5-4-آموزش و اختلالات بینایی
2-5-5-ویژگی های افراد دارای اختلال بینایی
2-6-مروری بر پژوهش های گذشته
2-6-1-مروری بر پژوهش های داخلی
2-6-2-مروری بر پژوهش های خارجی
2-6-2-1-بازیگوشی روانشناختی
2-6-2-2-کنجکاوی
2-6-2-3-سبک های یادگیری
2-6-3- جمع بندی، نقد و بررسی پژوهش های پیشین
فصل سوم : مواد و روش ها
3-1-مقدمه
3-2-روش پژوهش
3-3-جامعه آماری
3-4-نمونه و برآورد حجم نمونه
3-5-روش نمونه گیری
3-6-ابزار اندازه گیری
3-7-مراحل انجام پژوهش
3-8-روش¬های تجزیه و تحلیل آماری
3-9-محدودیت¬های پژوهش
3-10-ملاحظات اخلاقی
فصل چهارم : تحلیل نتایج پژوهش
4-1-مقدمه
4-2-تحلیل توصیفی داده¬ها
4-3-تحلیل استنباطی داده¬ها
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
5-1-مقدمه
5-2-بحث در مورد یافته ها
5-3-جمع بندی و نتیجه گیری
5-4- پیشنهادات پژوهش
5-4-1-پیشنهادات کاربردی
5-4-2-پیشنهادات پژوهشی
منابع
منابع فارسی
منابع انگلیسی
پیوست ها
پیوست 1
پیوست 2
پیوست 3
چکیده انگلیسی
فهرست جدول¬ها
عنوان صفحه
جدول 4-1-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب جنس
جدول 4-2-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب سن
جدول 4-3-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب مقطع
جدول 4-4-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب معدل
جدول 4-5-مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات سبک¬های یادگیری،بازیگوشی و کنجکاوی
جدول4-6-آزمون لوین در مورد همسانی واریانس نمرات سبک¬های یادگیری،بازیگوشی و کنجکاوی
جدول4-7-آزمون شایپرو-ویلکز نمرات سبک¬های یادگیری،بازیگوشی و کنجکاوی
جدول4-8-جدول تساوی نمرات کوواریانس(باکس) سبک¬های یادگیری
جدول4-9-نتایج تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) تفاوت دو گروه بینا و کم¬بینا سبک¬های یادگیری (لامبدای ویلکز)
جدول 4-10-تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات سبک یادگیری (فعال،تأملی،حسی-شهودی، دیداری-کلامی، متوالی کلی)
جدول 4-11-تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات بازیگوشی
جدول4-12-تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات کنجکاوی
فهرست شکل¬ها
عنوان صفحه
شکل4-1-مقایسه توزیع و درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب جنس
شکل 4-2-مقایسه توزیع درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب سن
شکل 4-3-مقایسه توزیع فراوانی و درصد فراوانی گرون نمونه بر حسب مقطع
شکل 4-4- مقایسه توزیع درصد فراوانی گروه نمونه بر حسب معدل
شکل 4-5-مقایسه میانگین نمرات سبک های یادگیری،بازیگوشی و کنجکاوی
بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق مقایسه ی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبک های یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آنها در word
امامیپور س، شمس اسفند آباد ح. (1390). تهران: انتشارات سمت، 152 صفحه
اولسون م ، هرگرهان ب آ.( 1389).مقدمه بر نظریه های یادگیری. ترجمه ع ا سیف، تهران: نشر دوران، 610صفحه
جی ورتز م، تامکینز ج، کالاتا ر. (1390).مبانی آموزش و پرورش کودکان استثنایی. ترجمه پ شریفی، س رونقی، ز سفریزدی، تهران: نشر دانژه، 600 صفحه
جی ورتز م، کالاتا ر، تامکینز ج ا.( 1390). زمینه ی آموزش کودکان استثنایی. ترجمه م امیری مجد، چاپ دوم، تهران: انتشارات شهر آشوب، 580 صفحه
شریفی درآمدی پ.(1380).روانشناسی و آموزش کودکان نابینا. تهران: نشر گفتمان خلاق، 245 صفحه
شکوهی یکتا م، پرند ا.( 1389).روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی.چاپ اول. تهران: انتشارات طبیب، 632 صفحه
شمس اسفندآباد ح.( 1384).روانشناسی تفاوت های فردی. تهران: انتشارات سمت، 190 صفحه
سیف ع.(1387).روانشناسی پرورشی نوین روانشناسی یادگیری وآموزش. چاپ دوم.تهران:انتشارات داوران،710 صفحه
گال م، بورگ و، گال ج.(1390).روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمه ا نثر، ح
میلانی فر ب.(1384).روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران: انتشارات نشر قومس، 385 صفحه
نادری ع، سیف نراقی م.(1383).روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی. تهران: انتشارات ارسباران، 364 صفحه
هالاهان د پ، کافمن ج ا.( 1386). مقدمه ای بر آموزش های ویژه کودکان استثنایی. ترجمه م جوادیان، موسسه چاپ: انتشارات آستان قدس رضوی، 740 صفحه
اسدی ج،رضایی ر،ترابی ا.(1388).بررسی و مقایسه جرات ورزی، اضطراب، افسردگی و فشار روانی در افراد نابینا و بینا. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی دانشگاه آزاد واحد تهران مرکزی، 93: 97-108
اسکندری ح، اشرف آبادی م، عرب بافرانی ح، نقوی م.( 1391).رابطه شیوه های یادگیری کلب با صفات شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشجویان. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، 8: 109-96
امینی م، علی پور ا، زند ب، ابراهیم زاده ع، فرج الهی م.(1391).رابطه سبک های یادگیری با غلبه طرفی مغز دانشجویان به منظور استفاده در طراحی های آموزشی. فصلنامه علمی – پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 3: 152-137
ایزدی ص، محمدزاده ادملایی ر.(1386).بررسی رابطه سبک های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. دوماهنامه علمی – پژوهشی دانشور رفتار، 27: 28-15
پناهی ر، سلطانعلی ک، رضایی آ.(1390).رابطه سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی: نقش جنس و رشته تحصیلی. پایان نامه روان شناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 30: 189-195
جوادی نیا ع، شریف زاده غ، عابدینی م، خالصی م، عرفانیان م. (1390). سبکهاییادگیریدانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند بر اساس مدل وارک. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 11(6): 584-589
حموزاده پ، پوررضا ا، پناهی م، سلیمی م. (1390).سبک های یادگیری دانشجویان مدیریت خدمات بهداشتی درمانی دانشگاه علوم پزشکی تهران. فصلنامه بیمارستان
رحمان پور م، پالیزبان ف، زمانی ب.(1388).مقایسه سبک های یادگیری دانشجویان دانشکده فنی مهندسی با دانشجویان دانشکده علوم انسانی دانشگاه اصفهان بر اساس پرسشنامه وارک. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، 41: 67-47
رحمانی ج، ازلی م. (1391).رابطه بین سبک های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر اصفهان. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، 6: 58-
رضایی ح، حسامی ف، شریفی راد غ. (1390).سبک های یادگیری دانشجویان بهداشت محیط و تغذیه دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله تحقیقات نظام سلامت، 6: 11-
رودباری ز، حسینچاری م.(1388). بررسی نقش واسطه گری سبک های یادگیری در رابطه ی بین ویژگی های شخصیتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی. دوماهنامه علمی – پژوهشی دانشور رفتار/ تربیت و اجتماع، 39: 74-55
شریف زاده ا، عبدالله زاده غ.(1391). بررسی رابطه بین سبک یادگیری و خصایص کارآفرینانه دانشجویان کشاورزی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 64: 152-131
صفری ی، بذرافشان آ. (1388).بررسی رابطه ی سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه در درس زبان انگلیسی شهر شیراز. نجفی فصلنامه علمی- پزوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4: 30-17
صمدی م. (1390).بررسی های ویژگی های روان سنجی پرسشنامه سبک یادگیری فلدرسولومون در دختران راهنمایی. مجله رویکردهای نوین آموزشی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان، 13: 60-39
فرقانی پ، کیانی منصورتاجداران ح.(1390).سنجش رضایت نابینایان از خدمات کتابخانه های نابینایان در آذربایجان شرقی. فصلنامه ی مطالعات ملی کتاب داری و سازماندهی اطلاعات، 85: 106-100
قلی زاده ر، احقر ق.(1391).بررسی نقش سبک های یادگیری در تبیین خودکارآمدی دانش آموزان دوره متوسطه. مجله اندیشه های نوین تربیتی، 3: 84-67
قمرانی ا، نوریش.(1384).بررسی مقایسه ای خودپنداره و مولفه های آن در میان دانش آموزان نابینا و بینا. ماهنامه تعلیم و تربیت استثنایی، 45: 14-6
قمرانی ا، نوری ش.(1384).مقایسه ی مهارت های اجتماعی دانش آموزان نابینا و همتایان بینا. ماهنامه تعلیم و تربیت استثنایی، 45: 7-2
کریمی مشاور م،(1391).رابطه سبک های یادگیری عملکرد دانشجویان در کارگاه طراحی معماری. فصلنامه علمی پژوهشی باغ نظر مرکز پژوهشی هنر معماری و شهرسازی نظر،20: 82-3
عباس زاده ع، جمشیدی ن، نجفی کلیانی م.(1390).مقایسه یادگیری دانشجویان پرستاری دانشکده پرستاری رازی کرمان در سال 1387 مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. 8: 199-195
غلام زاده ز، البرزی ش.(1389).بررسی و مقایسه سبک های یادگیری مبتنی بر خلق و خو در دانش آموزان دارای نارسایی بینایی و دانش آموزان بدون نارسایی بینایی. مجله روانشناسی معاصر، (2)5: 70-59
نجاتی و(1389).مقایسه کارایی شناختی مردان نابینای اکتسابی در زندگی روزانه و همتایان بینا. فصلنامه ی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی گناباد،2: 16-25
نجفی کلیانی م، کریمی ش، جمشیدی ن. (1388).مقایسه سبک های یادگیری و روش های ترجیحی تدریس دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی فسا. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک، 4: 89-
نصری ص، خورشید ع. (1391).بررسی ارتباط چندگانهی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان، 5: 84-95
یوسفی ع، خانبانی م، خواجه پور، حاتمی ح. (1387).تصویرسازی دیداری و حرکتی دانش آموزان نابینا و عادی. مجله پژوهش در کودکان استثنایی، 4: 388-382
Barnett LA. 2007. The nature of playfulness in young adults. Journal of Personality and Individual Differences, 43: 949–958
Baxter A, Switzky HN. 2008. Exploration and curiosity.Encyclopediaof Infant and Early Childhood Development, 45:460-
Bozionelos N, Bozionelos G. 1999. Playfulness: its relationship with instrumental and expressive traits. Journal of Personality and Individual Differences, 26:749-
Collins RP, Litman JA, Spielberger CD. 2004. The measurement of perceptual curiosity. Journal of Personality and Individual Differences , 36:1127-1141
Demirkan H, demirbas OO. 2010. The effects of learning styles and gender on the academic performance of interior architecture students. Journal of Social and Behavioral Sciences, 2:1390-
Kashdan TB, Gallagher MW, Silvia PJ, Winterstein BP. 2009 The curiosity and exploration inventory-II: Development, factor structure and psychometrics. Jornal of Research in Personality, 43:987-998
Kashdan TB, Dewall CN, Fincham FD, Savostyanova AA, Lambert NM, Pond RS, Silvia PJ. 2013. Curiosity protects against interpersonal aggression: Cross-Sectional, Daily Process, and Behavioral Evidence. Journal of Personality, 81:1467-
Koh YY, Chua YL. 2010. The study of learning styles among mechanical engineering Student from different institutions in Malaysia .Journal of Social and Behavioral Sciences, 56: 636-
Proyer RT. 2011.Being playful and smart The relations of adult playfulness with psychometric and self-estimated intelligence and academic performance. Journal of Learning and Individual Differences, 21:463–467
چکیده
هدف از انجام پژوهش حاضر مقایسهی بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبکهای یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا بود. این پژوهش با روش علی مقایسهای انجام شده است و جامعه ی آماری آن را کلیهی دانشآموزان دختر و پسر 14 تا 18 سال بینا و نابینای شهر اصفهان تشکیل دادهاند و به همین منظور40 نفر از
دانشآموزان بینا و40 نفر از دانشآموزان کمبینا با شیوهی نمونهگیری تصادفی انتخاب شدند. ابزارهای این پژوهش شامل پرسشنامهی بازیگوشی روانشناختی (اسمپ، 2012) پرسشنامهی کنجکاوی (کشدن،2009) و پرسشنامهی سبکهای یادگیری (فلدر و سیلورمن،1996) بود. تجزیه و تحلیل دادههای این پژوهش با استفاده از نرمافزار بستهی آماری
پژوهشهای علوم اجتماعی 19 در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام شد که در بخش آمار توصیفی مشخصههای آماری مانند فراوانی، میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج این پژوهش گویای آن بود که بازیگوشی روانشناختی در بین افراد بینا و کمبینا تفاوت معناداری نداشت ولی کنجکاوی در بین افراد بینا بیشتر از افراد کمبینا بود و همچنین نتایج مقایسهی این دو گروه در سبکهای یادگیری نشان داد که بین گروهها در سبکهای یادگیری (فعالتعملی، حسیشهودی و متوالیکلی) تفاوت معناداری وجود ندارد ولی تفاوت معناداری بین سبکهای (دیداریکلامی) در بین این دو گروه وجود داشت.در مجموع بر اساس نتایج این پژوهش مشخص شد که نقص بینایی صرفاً میتواند بر کنجکاوی و برخی از سبکهای یادگیری دانشآموزان دارای اختلال بینایی تأثیر بگذارد
کلید واژهها:بازیگوشی روانشناختی، سبکهای یادگیری، کنجکاوی افراد دارای اختلال بینایی.
1-1- مقدمه
رویکرد روانشناسی مثبتنگر به خوشبینی، برتری و عملکرد بهینهی انسان میپردازد و این رویکرد از رویکردهای قدیمی به شخصیت که توانمندی و امتیازات انسان را نادیده میگیرد و بیشتر بر اشکالات انسان به جای محسنات آنها تمرکز میکند همواره انتقاد میکند. این رویکرد بر سه اصل تأکید دارد. 1- تجاربی که مردم برای آنها ارزش قائلاند مثل امید، شادی و خوشبینی. 2- صفات فردی مثبت مثل ظرفیت، عشق، کار، فعالیت، قریحه و مهارتهای میانفردی. 3- ارزشهای مثبت گروهی و شهروندی مانند مسئولیتپذیری دلگرمی دادن و شکیبایی. این رویکرد نیز با ویژگیهایی چون خوشبختی، شایستگی، عزت نفس، ارتباط، خودپذیری، استقلال و رضایت از زندگی مرتبط است (سید محمدی، 1386)
از جمله سازههایی که اخیراً در حوزهی روانشناسی مثبت مطرح شده است بازیگوشی روانشناختی و کنجکاوی میباشد. بازیگوشی[1] روانشناختی یعنی تمایل به ساخت یا بازسازی یک موقعیت به گونهای که فرد موجبات سرگرمی، شوخی و تفریح خود و احتمالاً دیگران را فراهم آورد (اسمپ[2] و پرویر[3] 2011)
همچنین به معنای تمایل برای مشارکت و تعامل در فعالیتهای شیطنتآمیز نیز میباشد (بارنت[4]، 2007)
علاوه بر این میتوان گفت بازیگوشی روانشناختی تجربهی احساسات مثبت را تسهیل میکند که به نوبهی خود موجب گستردگی مجموعه افکار و اعمال فرد شده قابلیتهای وی را بهبود میبخشد. تاکنون بازیگوشی روانشناختی تمرکز اصلی مطالعات مهم روانشناسی نبوده است. برخی از یافتهها در مورد رابطهی مثبت بازیگوشی روانشناختی در بزرگسالان به نشانههای مختلف سلامت اشاره میکند اما این ویژگی هنوز به صورت نظاممند در چارچوب وسیعی از عملکرد روانشناختی مورد بررسی قرار نگرفته است لذا اهمیت بررسی بازیگوشی بیش از پیش مشخص میشود (پرویر و راچ [5]، 2011)
کنجکاوی[6] تمایل دستیابی به دانش و تجربههای جدید است. همچنین آن را به عنوان انگیزهای برای رفتارهای اکتشافی توصیف کردهاند. کنجکاوی میل درونی برای اقناع ذهن به وسیلهی اطلاعات جدید و یا هدف مورد علاقه است و این میل درونی با این که چرا سؤال میپرسیم، کتاب میخوانیم و یا عملی را برای پیدا کردن بعضی از چیزها انجام میدهیم ارتباط دارد. کنجکاوی با علاقه، تازگی و میل زیاد برای به دست آوردن تجربیات جدید مرتبط است. کنجکاوی وقتی رخ میدهد که فرد با توانایی و انرژی زیاد و انگیزهی درونی فعالیتهای خود را به چالش میکشد (چکاورو[7]، 2010)
کنجکاوی به شکل تعقیب دانش عمومی یا دانش خاص رخ میدهد. کنجکاوی میتواند به شکل جستجوی لذت و خوشی و یا بر عکس به شکلی از اضطراب و اجتناب ظاهر شود (اسمیت[8]، 2010)
حس کنجکاوی با جستجوگری، میل به اکتشاف و خلاقیت همراه است (کشدن[9]، 2009)
کنجکاوی انگیزهی نیرومند انسان است و همچنین گرایشی است به تحقیق، بررسی و جستجو در کنار کسب دانش (چکاورو، 2010)
کنجکاوی با حوزههای شناختی، عاطفی و حسی درهم آمیخته شده است. حس کنجکاوی متأثر از عوامل ذاتی مثلاً فیزیولوژیکی و غیر ذاتی مثلاً اجتماعی میباشد (اسمیت، 2010)
سبک یکی از عواملی است که در تفاوتهای یادگیری افراد نقش مهمی دارد. سبک سطح هوش یا صفت شخصیتی نیست بلکه تعامل هوش و شخصیت است (شمس اسفندآباد، 1384)
سبک یادگیری[10] روش ثابت یادگیرنده برای پاسخگویی و به کارگیری محرکهای موجود در موقعیت یادگیری است. در بیشتر تعاریف سبک یادگیری روش ترجیحی یا معمول فرد برای یادگیری است (امامی پور و شمس اسفندآباد، 1390)
یادگیری فرایند مستمری است و برای افراد مختلف به روشهای متفاوتی صورت میگیرد. افراد بر اساس شخصیت و تجربیات منحصربهفردشان مجموعهای از سبکهای یادگیری را ترجیح میدهند. یادگیری به عنوان روش ترجیحی فکر کردن، پردازش و درک اطلاعات میباشد که افراد بر اساس آن به دریافت اطلاعات و استفاده از آن در یادگیری و حل مسائل میپردازند. سبک یادگیری فرایندی است که فرد از طریق آن اطلاعات را درک و حس میکند و در نتیجه دانش و مهارتهایی را به دست میآورد
صاحبنظران آموزشی معتقدند که فراگیران سبکهای یادگیری متفاوتی دارند و هر فراگیر سبک یادگیری منحصربهفردی دارد که آن سبک یادگیری نیازمند شیوههای تدریس و راهبردهای آموزشی متفاوتی میباشد (حموزاده، 1390)
پژوهشهای انجام شده در زمینهی سبکهای یادگیری نشان دادند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطلاعات به آنها آموزش داده شود پیشرفت تحصیلی آنها افزایش مییابد (شریف زاده و عبداله زاده، 1390)
حواس مختلف انسان به لحاظ اهمیتی که در امر احساس، ادراک و شناخت امور دارد در حقیقت دروازههای دانش و دانایی انسان تلقی میگردد مهمترین این حواس حس بینایی و شنوایی میباشد. زیرا این دو حس میتواند محرکها را در مسافت دورتر و با ابعاد گستردهتری تحت پوشش قرار دهد در حالی که برد مفید برخی حواس دیگر چون حس چشایی و لامسه محدود است و برای حس و درک محرک باید فاصلهی آن تا گیرندهی حسی بسیار نزدیک باشد (سیف نراقی و نادری، 1383)
بسیاری از افراد با آسیب بینایی کمبینا محسوب میشوند و قادرند از باقیماندهی بینایی خود استفاده کنند برای این گروه نیازی نیست که یادگیری را به حس لامسه، شنوایی و سایر حسهای غیر بینایی محدود کرد. در طراحی برنامههای درسی برای افراد کمبینا باید به این نکات توجه شود، افراد کمبینا معمولاً نسبت به محیط خود آگاهی دارند زیرا بسیاری از اشیاء و پدیدههای اطراف خود را میبینند و بنابر این نباید تصور کرد افراد کمبینا در دنیای خیالی زندگی میکنند. محدودیت در بینایی بر تجارب زیباییشناختی تأثیرگذار است. افراد کمبینا ممکن است تجارب زیباییشناختی متفاوت با افراد بینا داشته باشند ولی این تفاوت در زندگی روزمرهی آنان نقش زیادی ندارد. باید توجه داشت بسیاری از فعالیتها و تکالیف به تیزبینی کامل نیاز ندارد. افراد کمبینا میتوانند با استفاده از وسایل کمکی و انطباقهای محیطی کارکرد بینایی خود را افزایش دهند (شکوهییکتا و پرند، 1389)
مهمترین نکتهای را که باید در آموزش کودکان نابینا و کمبینا به خاطر داشت این است که باید به
آنها کمک شود تا یاد بگیرند حتیالامکان کارها را خود انجام دهند و در ضمن باید کاری کرد که حس استقلال و پیشرفتشان مورد توجه قرار گیرد (شریفی درآمدی، 1380)
بر این اساس با توجه به مطالب ذکر شده در پژوهش حاضر به مقایسهی ویژگیهایی نظیر بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبکـهای یادگیری افراد کمبینا و بینا پرداخته خواهد شد
1-2- بیان مسئله
اسمپ و پرویر( 2012) معتقدند بازیگوشی روانشناختی تمایل به ساخت یا بازسازی یک موقعیت به گونهای که فرد موجبات سرگرمی، شوخی و یا تفریح خود و احتمالاً دیگران را فراهم آورد، میباشد.در حالی که پژوهشهای بسیاری در زمینهی نقش بازیگوشی روانشناختی در کودکان صورت گرفته است پژوهشها در مورد بازیگوشی روانشناختی در نوجوانان و بزرگسالان نسبتاً کمتر است (پرویر، 2011). با این وجود تلاشهایی هم که در جهت توصیف شخصیت افراد بازیگوش به صورت روشمند و پی بردن به مشخصههای آشکار بازیگوشی روانشناختی صورت گرفته است بیشتر در مورد کودکان موفق بوده تا بزرگسالان (بارنت، 2007)
بازیگوشی روانشناختی به عنوان یک حالت فردی مفهومسازی شده است که به وسیله ی مشخصات یا صفاتی که افراد به محیط اطراف خود میآورند آشکار میشوند. بازیگوشی روانشناختی با خصوصیاتی ارتباط دارد که این خصوصیات عبارتند از، داشتن انگیزه نسبت به رسیدن به اهداف، گرایش به شرکت در فعالیتها، گرایش به نسبت دادن مفهوم اشیاء یا رفتارها به خود و نادیده گرفتن قوانین خارجی (بوزیانولوس و بوزیانولوس[11]، 1996)
رفتار شوخطبعانه میبایست در جک گفتن، شوخی و شیطنت نمود پیدا کند و ویژگیهای بازیگوشی روانشناختی فرد باید جالب، خودجوش، ذاتی، فعال، خوش مشرب و با نشاط باشد (پرویر، 2012)
از سوی دیگر کنجکاوی به درجات مختلف در طول تاریخ در جوامع مختلف وجود داشته است کنجکاوی به عنوان مفهوم بیشتر به معنای میل و رغبت ذاتی بیان میشود کنجکاوی در ابتدا طیف متنوعی از مفاهیم مانند تخیل، اشتیاق، اکتشاف، خلاقیت، انگیزه، میل و لذت بردن را دربرمیگرفت (اسمیت، 2010)
از کنجکاوی تعاریف مختلفی وجود دارد که از جمله آنها میتوان به، حالتی برای امتحان کردن تحقیق و بعد از آن جستجوی دانش. و میل ذاتی برای دنبال کردن و به دست آوردن اطلاعات جدید و تمایل ذهنی برای کسب تجربیات جدید (کشدن و همکاران، 2009) اشاره نمود.در خصوص تاریخچهی کنجکاوی میتوان گفت که پژوهش در مورد حس کنجکاوی از اواخر قرن هجدهم شروع شد و برخی از اولین بحثها در مورد کنجکاوی و تلاش در بارهی تعریف آن در این قرن صورت گرفت. در سالهای اولیه کنجکاوی را تمایل برانگیخته شده برای به دست آوردن اطلاعات و یا علم تعریف کردند (اسمیت، 2010)
در اوایل قرن بیستم روانشناسان رفتاری با استفاده از چارچوبی متفاوت کنجکاوی را ارزیابی کردند. آنها کنجکاوی را به عنوان یک رفتار تحقیقی تلقی میکردند که بر روی توجه فزایندهی تحریک شده تمرکز دارد و در دههی 1960 پژوهشگران کارهای روانشناسان رفتارگرا را گسترش دادند و بر اساس پژوهشهای آنان به بررسی گستردهتر و بیشتر از مبانی روانی کنجکاوی پرداختند و تمرکز پژوهشهای خود را به علت کنجکاوی و یا این که چرا مردم به دنبال موقعیتی برای کنجکاوی هستند و یا این که چگونه موقعیت بر کنجکاوی تأثیر میگذارد بنا نهادند (بامپس، 2009)
از سوی دیگر یادگیری حاکم بر زندگی ما است که نه تنها در تسلط بر یک مهارت تازه یا یک
رشتهی تحصیلی دخیل بوده بلکه سبب رشد هیجانی، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت فرد نیز
میگردد. عوامل گوناگونی موجب تفاوت در میان یادگیرندگان میشود آنچه در سالهای اخیر بیش از
بقیهی عوامل نظر روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده است تنوع سبکهای یادگیری است. این تفاوتها معمولاً در چگونگی برخورد یادگیرنده با موضوعات مختلف یادگیری و
نحوهی فراگیری، نگهداری و استفاده از آن یادگیریها بوده است (اشرف آبادی، 1391)
سبک یادگیری به روشی که یادگیرنده در یادگیری به روشهای دیگر ترجیح میدهد گفته میشود. سبک یادگیری توانایی نیست و به این که یادگیرنده چگونه یاد میگیرد اشاره میکند (الهرضایی و همکاران، 1391)
سبکهای یادگیری یا ترجیحات یادگیری بسیار گوناگونند با این حال آنها را به سه دستهی شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم کردهاند که سبک های یادگیری عاطفی دربرگیرندهی ویژگیهای شخصیتی و عاطفی مانند پشت کار، به تنهایی یا با دیگران کار کردن و واکنش نسبت به تقویتهای بیرونی است
سبکهای یادگیری شناختی به روشهایی که فرد برای درک موضوع به کار میگیرد یا داده ها را به خاطر میسپارد و مسائل را حل میکند گفته میشود سبک های یادگیری فیزیولوژیکی جنبه ی زیستی دارند و در بر گیرندهی واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او هستند مانند ترجیح مطالعه در شب یا روز و ترجیح مقدار نور (امینی، 1391)
یادگیرندگان از لحاظ تواناییهای ذهنی، روشهای آموختن سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیتهای تحصیلی با هم تفاوت دارند بنابراین درنظر گرفتن تفاوتهای فردی در آموزش و برخورد مناسب با ویژگیهای آنان از وظایف مهم مسئولان آموزشی است (اشرفآبادی و همکاران، 1391)
سبک یادگیری روش ترجیحی فرد برای استفاده از تواناییهای یادگیری است و همچنین بهبود و پیشرفت یادگیری در سایهی شناخت رجحانهای یادگیرندگان و نیز هم خوانی روشهای آموزشی با سبک های یادگیری امکانپذیر میشود (امینی، 1391)
مدل فلدر و سیلورمن[12] یکی از مدلهای بررسی سبکهای یادگیری است که توسط پژوهشگران مورد استفاده قرار میگیرد تفاوت این مدل با مدلهای دیگر در این است که این مدل در مقایسه با سایر مدلها دستهبندیهای وسیعتری از سبکهای یادگیری ارائه میدهد. در مدل فلدر و سیلورمن سبکهای یادگیری به هشت سبک حسی، شهودی، فعال، تأملی، دیداری، کلامی، متوالی و کلی تقسیم میشود که هر کدام دارای ویژگیهای خاصی است (صمدی، 1390)
از سوی دیگر از راه مطالعهی مواد آموزشی نوشتاری و دیداری درک بهتر و کاملتری از جهان و
شگفتیهای آن به دست میآید. در محیط نیز میتوان به کمک شناسایی علائم دیداری از جایی به جای دیگر حرکت کرد علاوه بر این حالت چهره و زبان بدنی دیگران را میتوان فهمید که این به افراد کمک
میکند تا مناسب یا نامناسب بودن رفتار خود را تشخیص دهند و در صورت لزوم رفتارشان را اصلاح کنند. به کمک اطلاعات دیداری میتوان به راحتی دوست پیدا کرد و ورزش، کار و استراحت کرد روشن است که دانشآموزان دارای اختلالات بینایی نمیتوانند به سادگی این کارها را انجام دهند بسته به میزان
باقیماندهی بینایی باید در فعالیتهای یادگیری، اجتماعی، تفریحی و شغلی تغییرات منطقی و معنیداری انجام شود (امیری مجد، 1390)
اختلال بینایی یک واژهی کلی و نشانگر یک ناتوانی در دیدن است و میتواند از لحاظ پزشکی خفیف و قابل اصلاح مانند نزدیکبینی و دوربینی و یا شدید و غیر قابل اصلاح مانند نابینایی و ضعف شدید بینایی باشد. با توجه به این که تقریباً یک سوم کل الیاف شبکهی ارتباطات حسی انسان را رشتههای بینایی تشکیل میدهد و چنین وضعی در هیچیک از حواس دیگر مشاهده نمیشود لذا باید انسان را یک موجود بصری توصیف کرد تا سمعی و به همین علت نقص بینایی بیش از هر معلولیت دیگر ناتوانی در انسان ایجاد میکند (میلانی فر، 1384)
هفتاد و پنج تا هشتاد درصد از دانشآموزان دارای اختلال بینایی در طبقهی کمبینایان قرار میگیرند. آنان از باقیماندهی بینایی خود برای یادگیری بهره میگیرند و معمولاً خواندن خطوط چاپی را میآموزند. شدت اختلال بینایی هدفها را تغییر نمیدهد بلکه فقط مشخص میکند که چگونه کودکان، والدین و معلمان میتوانند به هدفها دست یابند (امیری مجد، 1390)
کودکان کم بینا کودکانی هستند که در تشخیص اشیایی که با فاصله از آن قرار دارند دچار مشکل هستند اما در تشخیص اشیاء و موادی که در فاصلهی کمتر از چهل سانتیمتر میباشند مشکل چندانی ندارند (سیف نراقی و نادری، 1383)
دانشآموزان دارای اختلال بینایی ممکن است به گونههای متفاوت توصیف شوند. دو طبقهبندی عمده وجود دارد که کودکان و نوجوانان دارای اختلال بینایی را از نظر قانونی و آموزشی تعریف میکند. نابینای قانونی کسی است که واجد شرایط دریافت خدمات، مواد آموزشی و حمایت نهادهای دولتی
میباشد. تعاریف آموزشی با تغییرات آموزشی و محیطی سر و کار دارد. هدف از تغییرات این است که دانش آموزان مناسبترین و کارآمدترین آموزشها را دریافت کنند. تعاریف آموزشی متنوعتر هستند زیرا تیزی بینایی یا توانایی نسبی چشم برای دیدن جزئیات فقط یکی از عوامل تعیین کنندهی کارکرد بینایی است (شریفی درآمدی و همکاران، 1390)
یکی از واقعیتهای مهم هستی وجود تنوع در میان پدیدههای عالم است نه تنها گونههای مختلف جانداران و گیاهان با هم فرق دارند بلکه اعضای هر گونه نیز با یکدیگر متفاوت است انسانها نیز مشمول همین قاعدهاند. پژوهش حاضر نیز همین عامل یعنی تفاوتهای فردی را مورد بررسی قرار داده است این گونه که تفاوت سه متغیر بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبکهای یادگیری را در دو گروه از افراد یعنی افراد دارای اختلال بینایی و افراد بینا مورد مطالعه قرار میدهد تا مشخص کند که آیا اختلال بینایی به عنوان یک مشکل حسی میتواند در شکلگیری و میزان این ویژگیها تأثیر داشته باشد و با توجه به این که روش آموزشی افراد دارای اختلال بینایی نسبت به افراد بینا متفاوت است و آنان از وسایل کمک آموزشی خاصی استفاده میکنند آگاهی از این که این دسته از افراد از کدام سبکهای یادگیری استفاده میکنند برای مسئولین آموزشی اهمیت بسیاری دارد. بازیگوشی روانشناختی و کنجکاوی نیز هردو دارای ویژگیهایی هستند که از نظر اجتماعی و فرهنگی دارای اهمیت میباشند و با توجه به پژوهشهای انجام شده مشخص شده است که میتوانند در امر تحصیل نیز مفید باشند پس آگاهی از تفاوت یا عدم تفاوت این دو متغیر در بین افراد بینا و افراد دارای اختلال بینایی نیز برای کمک در امر تحصیل و بهبود مهارتهای اجتماعی افراد دارای اختلال بینایی مفید میباشد
1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش
1– از آنجایی که این پژوهش تفاوت سه متغیر بازیگوشی روانشناختی، کنجکاوی و سبکهای یادگیری را در دو گروه از افراد یعنی افراد دارای اختلال بینایی و افراد بینا مورد مقایسه قرار میدهد و طبق بررسیهای پژوهشگر این پژوهش برای اولین بار در کشور انجام گرفته است این عامل میتواند دلیل اول ضرورت و اهمیت این پژوهش باشد
2- از آنجایی که بازیگوشی روانشناختی با خصلتهای مفیدی چون کنترل استرس، موفقیت آکادمیک، تقوا و خودانگیختگی در ارتباط است . کنجکاوی نیز به معنای میل به تحقیق و بررسی، جستجوی دانش و کسب اطلاعات و تجربیات جدید است و همگی این عوامل از نظر روانی و اجتماعی و تحصیلی دارای اهمیت زیادی میباشند. لذا مقایسهی بازیگوشی روانشناختی و کنجکاوی در بین افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینا میتواند دلیل دوم ضرورت و اهمیت این پژوهش باشد
3- از آنجایی که سبکهای یادگیری روش ترجیحی فرد برای یادگیری میباشد و بیتوجهی به آن باعث شکست و بیانگیزگی در امر تحصیل میگردد و با توجه به این که افراد کمبینا از روش و وسایل
کمکآموزشی ویژهای استفاده میکنند آگاهی از سبک یادگیری این دسته از افراد بسیار مهم است لذا این عامل میتواند سومین دلیل ضرورت و اهمیت انجام این پژوهش باشد
1-4- اهداف پژوهش
1-4-1 – اهداف کلی
هدف پژوهش حاضر مقایسهی بازیگوشی روانشناختی؛ کنجکاوی و سبکهای یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینای آنها میباشد
1-4-2- اهداف جزئی
1-مقایسهی بازیگوشی روانشناختی افراد دارای اختلال بینایی و همتایان بینا
2-مقایسهی کنجکاوی افراد دارای اختلال بینایی با همتایان بینا
3-مقایسهی سبکهای یادگیری افراد دارای اختلال بینایی با همتایان بینا
1-5- فرضیهی پژوهش
چون تاکنون در ارتباط با این موضوع پژوهشی انجام نگرفته است و تحقیقات تأیید شده در مورد آن وجود ندارد لذا به جای طرح فرضیه به ارائهی سؤالات پژوهش پرداخته شده است
1-6- سؤالات پژوهش
1-آیا بازیگوشی روانشناختی در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا تفاوت دارد؟
2-آیا کنجکاوی در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا تفاوت دارد؟
3-آیا سبکهای یادگیری در افراد دارای اختلال بینایی با افراد بینا تفاوت دارد؟
1-7- تعاریف متغییرها و پیشفرضهای پژوهش
1-7-1- تعاریف مفهومی
بازیگوشی روانشناختی : تمایل به ساخت یا بازسازی یک موقعیت به گونه ای که فرد موجبات سرگرمی، شوخی و یا تفریح خود و دیگران را فراهم آورد (اسمپ[13]و پرویر، 2012ص3)
کنجکاوی : حالتی برای امتحان کردن، تحقیق و بعد از آن جستجوی دانش و میل ذاتی به دنبال کردن و به دست آوردن اطلاعات جدید است (کشدن، 2009ص2)
سبکهای یادگیری : به روشی که یادگیرنده در یادگیری به روشهای دیگر ترجیح میدهــد گفته میشود. سبک یادگیری توانایی نیست و به این که یادگیرنده چگونه یاد میگیرد اشاره میکند (امامیپور و شمس اسفندآباد، 1390 ص 6)
اختلالات بینایی: افراد کم بینا افرادی هستند که در تشخیص اشیائی که با فاصله از آن قرار دارند دچار مشکل هستند اما در تشخیص اشیا و موادی که در فاصلهی کمتر از 40 سانتیمتر باشند مشکل چندانی ندارند (امیری مجد؛ 1390 ص 448)
1-7-2- تعاریف عملیاتی
[1] .Playfulness
[2] Smap
[3] .Proyer
[4] Barnett
[5] Ruch
[6] Curiosity
[7] Chikowero
[8] Smith
[9] Kashdan
[10] Learning Style
[11] Bozionelos & Bozionelos
1.Felder & Silverman
[13]. Smap
