مقاله جرم آدم ربایی و مخفی کردن دیگری در word

 مقاله جرم آدم ربایی و مخفی کردن دیگری در word دارای 46 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله جرم آدم ربایی و مخفی کردن دیگری در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله جرم آدم ربایی و مخفی کردن دیگری در word

چکیده  
مقدمه  
1 تعریف آدم ربایی  
2 عنصر قانونی جرم آدم ربایی وبررسی قوانین ناسخ ومنسوخ  
23 مخفی کردن اموات  
33 مخفی کردن مجرم  
43 ربودن اتباع ایرانی  
53 توقیف غیر قانونی  
4 – عنصر مادی آدم ربایی و مخفی کردن  
14 – آدم ربایی  
24 – مخفی کردن  
1-6- سن مجنی علیه کمتر از پانزده سال تمام باشد  
2-6- ربودن با وسیله نقلیه  
3-6- آسیب جسمی به مجنی علیه  
4-6- آسیب حیثیتی به مجنی علیه  
7 شروع به آدم ربایی  
8 – دفاع در مقابل آدم ربایی  
9 -غیر قابل تعلیق بودن مجازات آدم ربایی  
10 جرم آدم ربایی از دیدگاه فقهی  
1-10 آدم ربایی به عنوان سرقت  
2-10 آدم ربایی به عنوان افساد فی الارض  
3-10 آدم ربایی به عنوان جرم مستوجب تعزیر  
4-10- غصب انسان  
نتیجه گیری  
منابع:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله جرم آدم ربایی و مخفی کردن دیگری در word

1- ابن ادریس، السرائر، گرد آوری شده در سلسله الینابیع الفقهیه توسط علی اصغر مروارید، مؤسسه فقه الشیعه، بیروت، چاپ اول،

2- ابن قدامه، عبدالله بن احمد، الکافی فی فقه ابن حنبل، گردآوری شده در الموسوعات الفقیه توسط علی اصغر مروارید، دار التراث، بیروت،بی تا، الحدود

3- جبعی عاملی (شهید ثانی)، الروضه البهیه فی شرح اللمعه الدمشقیه، مکتبه الداوری،قم، بی تا، ج

4- جعفری لنگرودی، محمد جعفر، ترمینولوژی حقوق، گنج دانش، چاپ چهارم،

5- حر عاملی، محمدبن حسن، وسائل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریعه، دار احیاء التراث العربی، ، بی تا

6- حسینی شیرازی، سید محمد، الفقه، دارالعلوم، بیروت چاپ دوم، 1988، ج78، کتاب الغصب

7- زراعت، عباس، شرح قانون مجازات اسلامی، تعزیرات، نشر فیض، چاپ سوم،

8- زراعت، عباس، شرح قانون مجازات اسلامی، کلیات، ققنوس، چاپ دوم،

9- شیخ طوسی، محمد بن حسن، النهایه فی مجرد الفقه والفتاوی، گردآوری شده در سلسله الینابیع الفقهیه توسط علی اصغر مروارید، مؤسسه الفقه الشیعه، بیروت،چاپ اول 1990، ج

10- صبحی صالح، نهج البلاغه

11- علامه حلی، قواعد الأحکام فی مسائل الحلال و الحرام، گرد آوری شده در سلسله الینابیع الفقهیه

12- گلدوزیان، ایرج، حقوق جزای اختصاصی، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ هفتم،

13- مرعشی، سید محمد حسن، افساد فی الارض، مجله قضایی و حقوقی دادگستری، ش

14- موریس نخله و روحی البعلبکی و صلاح مطر، القاموس القانونیه الثلاثه، منشورات الحلبی الحقوقیه، الطبعه الاُولی،

15- موسوی خویی، سید ابو القاسم، مبانی تکمله المنهاج، موسوعه الامام خوئی، موسسه احیاء آثار الامام الخوئی، قم،

16- ناصر زاده، هوشنگ، اعلامیه های حقوق بشر، مؤسسه انتشارات جهاد دانشگاهی، چاپ اول،

17- نجفی، محمد حسن، جواهر الکلام فی شرح شرائع الاسلام، المکتبه الاسلامیه، تهران، چاپ سوم،

18- نجم، محمد صبحی، الجرایم الواقعه علی الاشخاص، الدار العلمیه الدولیه، عمان، الطبعه الاولی،

19- dictionary of law_ elizabeth a martin_ oxford university press

چکیده

جرم آدم ربایی و مخفی کردن دیگری دو مصداق از جرایم علیه اشخاص است که علاوه بر سلب آزادی و صدمات بدنی که ممکن است به مجنی علیه وارد شود، بیشتر شخصیت معنوی قربانی جرم، مورد تعرض قرار می گیرد. این جرم که به صورت خاص، یک ماده و به صورت عام، چند ماده از قانون مجازات اسلامی را به خود اختصاص داده و در منابع قوانین کیفری ایران، مصوبات فراوانی در مورد آن دیده می شود، کمتر در نوشته های حقوقی، مورد کنکاش وبررسی قرار گرفته است. این مقاله سعی دارد ضمن بررسی عناصر عمومی و اختصاصی این دو جرم، به وضعیت قوانین و مقررات موجود هم اشاره شود تا ناسخ و منسوخ و عام و خاص این مقررات مشخص شود و این مطلب، بخش زیادی از مقاله را به خود اختصاص خواهد داد؛ زیرا ابهامهای فراوانی در این زمینه وجود دارد که نیازمند تنقیح جدی می باشد. همچنین تبیین دیدگاههای فقهی، ارتباط این دو جرم با جرایم مشابه (مانند توقیف و حبس غیرقانونی) علل تشدید مجازات، شروع در جرم و تعلیق مجازات از مباحث دیگری است که بخشی از مقاله را به خود اختصاص خواهند داد

مقدمه

خداوند در قرآن، انسان را بسیار تکریم کرده است ودر آیه 70 سوره اسراء می فرماید : «ولقد کرّمنا بنی آدم و حملناهم فی البرّ والبحر و رزقناهم من الطیبات و فضّلناهم علی کثیر ممن خلقنا تفضیلا» «ما فرزندان آدم را بسیار گرامی داشتیم و آنها را به مَرکب دریا و خشکی سوار کردیم و از هر غذای پاکیزه روزی دادیم و ایشان را بر بسیاری از مخلوقات خود برتری و فضیلت بخشیدیم.» آزادی انسان در روایات ائمه معصومین علیهم السلام جزء خلقت و سرشت انسان دانسته شده است که انسان بدون آن معنا ندارد. (نهج: 406) مواد فراوانی از اعلامیه حقوق بشر و شهروند فرانسه (1789) و اعلامیه جهانی حقوق بشر (1948) و میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی (1966) و اعلامیه اسلامی حقوق بشر (1990) بر آزادی انسان و بخصوص آزادی تن او تصریح دارند. (ناصرزاده: دفتر اول)

اصل 22 قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران مقرر می دارد : “حیثیت، جان، مال، حقوق، مسکن و شغل اشخاص از تعرض مصون است مگر در مواردی که قانون تجویز کند.” یکی از حقوق اساسی افراد که آن هم در قانون اساسی پیش بینی شده است حق آزادی تن می باشد که بارزترین مصداق آزادیهای شخصی است. این حق را اصل 32 قانون اساسی چنین بیان می کند: «هیچ کس را نمی توان دستگیر کرد مگر به حکم و ترتیبی که قانون معین می کند.» و اصل 33 نیز آورده است: «هیچ کس را نمی توان از محل اقامت خود تبعید کرد، یا از اقامت در محل مورد علاقه اش ممنوع، یا به اقامت در محلی اجبار ساخت، مگر در مواردی که قانون مقرر می دارد.» پس هر کسی حق دارد که آزادانه در کوچه، خیابان و مکانهای مجاز راه برود و از آزادی تن بهره مند باشد

اما همان گونه که می دانیم قانون اساسی، ضمانت اجرای مهمی برای تأمین این حق و بسیاری از حقوق اساسی دیگر ندارد؛ بلکه قانون عادی باید اجرای اصول قانون اساسی را تضمین نماید که در این راستا قانون مجازات اسلامی به موجب مواد 575، 583، 621 و برخی مواد دیگر، ضمانت اجرای حق آزادی تن را پیش بینی کرده است؛ همان گونه که قبلاً نیز قانون مجازات عمومی و قانون تشدید مجازات ربایندگان اشخاص مصوب 18/12/1353 در این خصوص به تصویب رسیده بود. مقررات کنونی در مورد جرم سلب آزادی تن دیگری، عاری از ابهام نیست و نیاز به تنقیح و توضیح دارد که در این مقاله سعی شده است به بررسی جوانب مختلف جرم مزبور و به خصوص نکات مبهم آن پرداخته شود

 1 تعریف آدم ربایی

آدم ربایی، معادل واژه های (kidnapping، abduction) در زبان انگلیسی و واژه (enlevement) در زبان فرانسه و واژه (اختطاف) در زبان عربی می باشد که در برخی موارد، برای مطلق آدم ربایی و در برخی موارد، برای ربودن دختر به منظور عمل نامشروع به کار می رود و تعریفهای زیر برای این واژه ها بیان شده است

انتقال یک یا چند شخص از مکانی به مکان دیگر برخلاف اراده آنان، که ممکن است از راه خدعه یا فریفتن یا با زور انجام گیرد. (موریس نخله و: 96)

انتقال یک شخص بدون رضایت او از محلی به محل دیگر به وسیله زور، تهدید یافریفتن.(Dictionary: )

آدم ربایی به معنای سلب آزادی تن است؛ بنابراین ابتدا باید معنای آزادی تن را دانست. آزادی تن چنین تعریف شده است : «آزادی بدنی هر فرد بطوری که بتواند از هر نقطه کشور به نقطه دیگر آن، مسافرت نموده یا نقل مکان دهد یا از کشور خود خارج شده و به آن مراجعت نماید و از توقیف بدون جهت محفوظ و مصون باشد. نتیجه این آزادی، لغو بردگی و شبه بردگی، لغو بیگاری، منع توقیف و حبس بدون مجوز اشخاص است.» (جعفری) بنابراین آدم ربایی به معنای سلب آزادی تن دیگری بدون رضایت او و با قصد نامشروع، از راه جابجائی از محلی به محل دیگر می باشد

مخفی کردن هم، سلب آزادی تن دیگری بدون رضایت او و به قصد نامشروع از طریق پنهان کردن افراد در محلی می باشد

2 عنصر قانونی جرم آدم ربایی وبررسی قوانین ناسخ ومنسوخ

در مورد جرم آدم ربایی، تا کنون مقررات مختلفی وضع گردیده و قانونگذار سعی کرده است در زمانهای مختلف برای مبارزه با این پدیده زشت و شنیع به شدت برخورد نماید و البته این تعدد، ابهامهایی را نیز به وجود آورده است که در این جا لازم است ضمن بیان مقررات گذشته، به مقایسه آنها با آخرین اراده قانونگذار و بیان ناسخ و منسوخ یا عام وخاص آنها بپردازیم : 12 ماده 209 قانون مجازات عمومی مصوب

الف هر کس به عنف یا تهدید و یا حیله کسی را برای عمل منافی عفت یا برای وادار کردن به عمل مزبور برباید یا مخفی کند، به حبس جنایی درجه دو از 2 تا 5 سال محکوم خواهد شد؛ مگر این که به میل خود و قبل از صدور قرار مجرمیت و بدون این که نسبت به مجنی علیه مرتکب عمل منافی عفتی شده باشد، او را به منزلی که از آن جا ربوده و یا به منزل کسان او و یا به محل مطمئنی که در دسترس او باشد، برساند که در این صورت مرتکب به یک الی شش ماه حبس جنحه ای محکوم می شود. در این صورت وجود یکی از علل مشدده مذکور در فقره 1، 2، 3، 4، 5 و 6 بند (الف) ماده 207 مرتکب به حداکثر مجازات فوق محکوم می شود

ب هر کس به عنف یا تهدید و یا حیله شخصا یا به وسیله دیگری زنی را برای ازدواج با او برباید یا مخفی کند، به حبس جنحه ای از یک تا سه سال محکوم خواهد شد؛ مگر این که مرتکب به میل خود و قبل از صدور قرار مجرمیت بدون این که نسبت به مجنی علیها مرتکب عمل منافی عفتی شده باشد، او را به منزلی که از آن جا ربوده و یا به منزل کسان او یا به محل مطمئنی که در دسترس کسان او باشد، برساند که در این صورت به حبس جنحه ای از 11 روز تا دو ماه محکوم می شود. در این صورت با وجود یکی از علل مشدده مذکور در فقره 1، 2، 3، 4، 5 و 6 بند (الف) ماده 207 مرتکب به حداکثر مجازات مقرر محکوم می شود

ج اگر کسی، شخصی را که بیش از 15 سال داشته ولی به سن 18 سال تمام نرسیده است، با رضایت او برای ازدواج با او برباید یا مخفی کند، به حبس جنحه ای از سه ماه تا یک سال محکوم خواهد شد

هرگاه جرمهای مذکور در بند (ج) و (د) این ماده در مورد کسی واقع شود که 15 سال یا کمتر دارد، مجازات مرتکب همان مجازاتی است که برای ارتکاب به عنف مقرر است

در مورد بند (ب) و (د) این ماده اگر مجنی علیها راضی به ازدواج گشته و قبل از صدور قرار مجرمیت، ازدواج هم به عمل آمده باشد، دیگر مرتکب، تعقیب نخواهد شد؛ مگر این که مطابق مقررات قانون ازدواج، قابل تعقیب باشد که در این صورت به مجازات مقرر در آن قانون محکوم می شود

در موارد مذکور در این ماده اگر عمل مرتکب، مشمول یکی از مواد دیگر این فصل باشد که مستلزم مجازات سخت تر است، مرتکب به مجازات اشد محکوم خواهد شد. ” این قانون که بعدا به موجب قوانین دیگر منسوخ گردید، فقط به آدم ربایی برای منظور خاص یعنی عمل منافی عفت یا ازدواج اشاره داشت و شامل سایر اقسام آدم ربایی نمی شد. در قوانین کشورهای خارجی، این صورت از آدم ربایی معمولا دارای مقررات جداگانه ای است. (نجم: 184)

22 قانون مربوط به تشدید مجازات رانندگان متخلف مصوب 5/10/1335: «هر راننده ای اعم از آنکه شغل او رانندگی باشد یا نباشد، شخصا ویا با شرکت دیگری به قصد قتل یا سرقت اموال یا هتک ناموس، مرتکب ربودن شخص یا اشخاصی که در آن وسیله نقلیه است، بشود، در صورت وقوع قتل، محکوم به اعدام است و دادرسان، حق ندارند مجازات را حتی یک درجه تخفیف دهند و در صورت وقوع سرقت و یا هتک ناموس به عنف به حبس دائم و در صورت شروع به قتل یا شروع به سرقت و یا شروع به هتک ناموس به عنف به حبس جنایی درجه یک از پنج تا پانزده سال مجازات محکوم خواهد شد.» در گذشته این قانون به عنوان یک قانون خاص در کنار مقررات عمومی آدم ربایی وجود داشت و مورد عمل قرار می گرفت، اما در حال حاضر آدم ربایی با وسیله نقلیه در ماده 621 قانون مجازات اسلامی پیش بینی شده است و لذا مفاد قانون مزبور، منسوخ می باشد

32 قانون تشدید مجازات ربایندگان اشخاص، مصوب 18/12/1353 که شامل 11 ماده می باشد. در ابتدا ممکن است به نظر برسد که نسخ این قانون خاص بموجب ماده 621 قانون مجازات اسلامی، بدیهی و روشن است؛ زیرا این قانون تا زمانی معتبر بود که قانون مجازات عمومی و قانون مجازات اسلامی (تعزیرات) مقررات خاصی را در مورد آدم ربایی بیان نکرده بودند (یعنی تا سال 1375)، اما زمانی که قانونگذار در اصلاحات 1375 قانون مجازات اسلامی، این جرم را پیش بینی کرد، مقررات دیگر و از جمله قانون موصوف نسخ گردید. این ادعا به صورت مطلق قابل قبول نیست؛ بلکه باید به بررسی تک تک مواد این قانون پرداخت تا رابطه آن با ماده 621 قانون مجازات اسلامی آشکار گردد و نیز لازم است قبل از بیان متن آن قانون، ماده 621 قانون مجازات اسلامی هم بیان گردد : «هر کس به قصد مطالبه وجه یا مال یا به قصد انتقام یا به هر منظور دیگر به عنف یا تهدید یا حیله یا به هر نحو دیگر شخصا یا توسط دیگری شخصی را برباید یا مخفی کند، به حبس از پنج تا پانزده سال محکوم خواهد شد. در صورتی که سن مجنی علیه کمتر از پانزده سال تمام باشد یا ربودن توسط وسایل نقلیه انجام پذیرد یا به مجنی علیه آسیب جسمی یا حیثیتی وارد شود، مرتکب به حد اکثر مجازات تعیین شده محکوم خواهد شد و در صورت ارتکاب جرایم دیگر به مجازات آن جرم نیز محکوم می گردد

تبصره مجازات شروع به ربودن سه تا پنج سال حبس است.»

حال به تطبیق این ماده با مواد قانون تشدید مجازات ربایندگان اشخاص می پردازیم

ماده 1 : «هر کس به قصد مطالبه وجه یا مال یا به قصد انتقام یا به هر منظور سوء دیگر به عنف یا تهدید یا حیله یا به هر نحو دیگر، شخصی را برباید یا مخفی کند، به حبس جنایی درجه دو از دو تا ده سال محکوم خواهد شد. در صورتی که سن مجنی علیه کمتر از پانزده سال تمام باشد، مجازات مرتکب حبس جنایی درجه یک از سه تا پانزده سال خواهد بود.» مفاد این ماده در ماده 621 قانون مجازات اسلامی بیان شده است و در نتیجه این ماده منسوخ می باشد و تفاوتهای عبارتی (مانند منظور سوء) که در ماده 621 نیامده است، موجب تفاوت محتوایی این دو ماده نیست

ماده 2 : «هرگاه سن مجنی علیه کمتر از پانزده سال تمام باشد و به سبب ربودن یا اخفا یا آسیب وارده فوت کند یا ناپدید شود یا به او صدمه جسمی یا روانی برسد که منجر به مرض دائم یا زوال عقل یا فقدان یکی از حواس یا از کار افتادن یکی از اعضای اصلی بدن او گردد، مجازات مرتکب، اعدام است.» در مورد نسخ این ماده به وسیله ماده 621 قانون مجازات اسلامی ابهام جدی وجود دارد؛ زیرا ماده 621 مقرر می دارد: «و در صورت ارتکاب جرایم دیگر، به مجازات آن جرم نیز محکوم می گردد.» این عبارت، اطلاق دارد و شامل جرم قتل و صدمه جسمی یا روانی یا مرض دائم یا زوال عقل یا فقدان یکی از حواس یا از کار افتادن یکی از اعضای اصلی بدن هم می شود، که اگر به صورت عمدی باشد، قصاص صورت می گیرد و اگر هم عمدی نباشد یا در صورت عمدی بودن، قصاص امکان نداشته باشد، دیه پرداخت می شود و مجازات تعزیری مذکور در ماده 612 و 614 قانون مجازات اسلامی نیز ممکن است اعمال گردد.اما این ادعا از چند جهت مخدوش می باشد؛ زیرا

اولاً ماده 2 مذکور برای اعمال مجازات اعدام، صرف برقراری رابطه سببیت میان آدم ربایی و فوت مجنی علیه را کافی می داند؛ اما مجازات قصاص، شرایط خاصی دارد که باید آن شرایط نیز فراهم باشد؛ مثلاً قاتل باید پدر مقتول نباشد، حال آنکه در این جا چنین شرایطی وجود ندارد. در مورد رابطه سببیت باید توجه داشت که این رابطه باید عرفا قابل پذیرش باشد و سبب بعید به حساب نیاید؛ مثلاً چنانچه شخص ربوده شده دچار بیماری قلبی باشد و این مطلب را به آدم ربا بگوید و خطر سکته خود را گوشزد نماید، اما آدم ربا به آن توجهی نکند و مجنی علیه بر اثر ترسی که از ربودن خود پیدا کرده است، سکته نموده و فوت کند، می توان این فوت را به سبب آدم ربایی دانست. اما اگر شخص ربوده شده برای فرار از قتلی که به آن تهدید شده است، اقدام به خودکشی نمود یا برای رهائی از دست آدم ربا، فرار کرد و بر اثر سقوط از بلندی فوت نمود، نمی توان آدم ربایی را سبب این فوت و قتل به حساب آورد

 

مقاله حقوق اداری در نظامهای متمرکز و غیرمتمرکز در word

 مقاله حقوق اداری در نظامهای متمرکز و غیرمتمرکز در word دارای 41 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله حقوق اداری در نظامهای متمرکز و غیرمتمرکز در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله حقوق اداری در نظامهای متمرکز و غیرمتمرکز در word

الف) مقدمه:  
الف‌ـ1) پرسش اصلی  
الف‌ـ2) فرضیه  
الف‌ـ3) تعریف اداره  
الف‌ـ4)تعریف حقوق اداری  
الف‌ـ5)موضوعات و مسایل  حقوق اداری  
سئوال: حقوق اداری به چه مسائلی می‌‌پردازد؟  
الف‌ـ6) ساختاردستگاه اداری در غرب  
الف) یکی بخش مرکزی  
ب) دیگری بخش محلی  
الف‌ـ7) تعریف تمرکز اداری یا اداره وحدت گرا  
الف‌ـ8)مشخصات تمرکز اداری  
8ـ1) تمرکز قدرت سیاسی در دولت مرکزی  
8ـ2) تمرکز قدرت اجرایی و اداری  
الف‌ـ9)  حقوق اداری در نظامهای بسته یا متمرکز  
9ـ1) ساخت اداری وحدت گرا  
الف‌ـ9ـ2) حقوق اداری نظامهای توتالیتر ( فراگیر ) و لیبرال  
الف‌ـ9ـ3) حقوق اداری درحکومتهای سلطنتی  
الف) تمرکز قدرت سیاسی در دولت مرکزی  
ب) تمرکز قدرت اجرایی و اداری در دولت مرکزی  
9ـ4)چگونگی تحقق تمرکز یا وحدت اداری  
الف) تمرکز اختیار تصمیم گیری  
ب)  تمرکز اختیار اجرایی  
پیامد‌های وحدت اداری  
10ـ 1) وحدت شخصیت حقوقی  
10ـ 2) سلسله مراتب اداری  
10ـ 3) سلسله مراتبی قانونی  
الف ـ11) قدرت سلسله مراتب اداری  
« ـ اختیار تأئید قبلی  
«ـ اختیار ابطال  
12ـ1) عناصر تعیین کننده:  
12ـ1) محاسن وحدت یا تمرکز اداری  
12ـ1ـ3) تمرکزاداری یا دیوانسالاری عقلانی  
12ـ2) معایب وحدت یا تمرکز اداری  
12ـ2ـ2)عدم کارایی مقامات مرکزی  
ب) تعریف و مشخصات کثرت گرا یا عدم تمرکز اداری  
ب‌ـ1)تعریف عدم تمرکز یا کثرت اداری  
ب‌ـ2)مشخصات یا  عدم تمرکز کثرت اداری  
ب‌ـ2ـ1)مشخصه اول: وجود امور خاص محلی  
ب2ـ2)مشخصه دوم:  امور محلی واجرای  
ب2ـ3) مشخصه سوم: امور فنی و اجرایی  
ب‌ـ3)مزایای عدم تمرکز یا کثرت اداری  
ب3ـ2ـ2)اقتضای فرهنگی ومذهبی  
4ـ1) دیدگاه طرفداران نظام متمرکز یا وحدت گرا  
ب‌ـ6)  نظام اداری دولتهای تکبافت  
6ـ1) نظامهای اداری تکبافت یا  بسیط  بردو قسم است  
ب) عدم تراکم یا تمرکز زدایی.  
نتیجه گیری  
منابع و مآخذ:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله حقوق اداری در نظامهای متمرکز و غیرمتمرکز در word

1ـ رضایی زاده، محمد جواد، حقوق اداری (1)، تهران، نشر میزان، 1385

2ـ طباطبائی مؤتمنی، منوچهر، حقوق اداری، تهران، سمت، 1384

3ـ موسی زاده، رضا، حقوق اداری ( 2ـ1 )، تهران، نشر میزان، 1377

4ـ انصاری، ولی الله، کلیات حقوق اداری، تهران، نشر میزان، چاپ پنجم، 1383

5ـ بشیریه، حسین، آموزش دانش سیاسی، تهران، نگاه معاصر، چاپ چهاردهم، 1384

6ـ طاهری، ابوالقاسم، حکومت در اروپای باختری، تهران، سمت، 1385

7ـ نقیب زاده، احمد، سیاست و حکومت در اروپای باختری، تهران، سمت، 1385

8ـ بدیع، برتران، جامعه شناسی دولت، ترجمه ی دکتر احمد نقیب زاده، تهران، قومس، 1387

9ـ دانش خوشنویس، یوسف، سازمان‌های محلی، تهران، دانشگاه تهران، 1349

الف) مقدمه

    یکی از موضوعات مهم که برای استحکام نظام دموکراسی و مردم سالاری تأثیر گذار بوده و طرح بحث آن بخاطر نقش اساسی آن برای حفظ وحدت ملی وا نسجام مردمی ضروری هست، حقوق اداری می‌‌باشد، و نکته مهم وقابل ذکر اینست که حقوق اداری به معنای غیر متمرکز آن می‌‌تواند به توسعه، پیشرفت و تکامل جامعه کمک کند

    حقوق اداری به معنای غیر متمرکز و یا نیمه متمرکز گسترش دهنده ی حقوق اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و اعطا کننده آزادی‌های مدنی وایجاد کننده جامعه مدنی مطابق نظر مردم در تمام نقاط کشور(اعم ازدور ونزدیک) می‌‌باشد

   حقوق اداری به معنای غیر متمرکز آن چه در نظام‌های بسیط یا فدرال می‌‌تواند استعداد‌های مردمان محلی را به کار اندازد ویک جهش، جنبش و انگیزه‌های خدمت رسانی در مناطق شان را افزایش دهد اما نظام غیرمتمرکز شرایطی هم دارد که نباید از کنار آن گذشت

   خلاصه اینکه:توجه به اداره غیرمتمرکزوعقلانی آن یک نوع استعداد یابی درمناطق دور دست کشور است زیرا، بنا به گفته ی رضایی زاده: « حقوق اداری; باعث محدودیت قدرت نا محدود دولت می‌‌شود. اگر در یک کشور اشخاص حقوقی دیگری غیر از دولت وجود داشته باشد. در مقابل دولت دارای استقلال اداری یا مالی بوده و بدین ترتیب به نظر می‌‌رسد که برای رسیدن و استحکام آزادی‌های محلی مؤثر باشد. » (رضائی زاده، 81:1385 )

الف‌ـ1) پرسش اصلی

    آنچه که مسلم است این است که نظام قانونمند و رعایت قانونمند و رعایت قانون در جامعه، تحت حاکمیت‌های نظام‌های بسیط، فدرال و; توسعه آفرین است و به این ترتیب حقوق اداری و مدنی در نظامهای دموکراتیک و دارای فضای باز بهتر اجرا و رعایت می‌‌شود نه در نظامهای بسته و غیر دموکراتیک بنابراین، پرسش اصلی در رابطه با حقوق اداری در نظام‌های متمرکز و غیر متمرکز این است که کدام یک از این دو گزینه (اداره بسته یا متمرکز و باز یا غیر متمرکز ) به شکوفایی استعدادها، توجه به خواسته‌های مردم به منظور توسعه اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی در تمام مناطق کشور، تا چه اندازه مؤثر خواهد بودو به عبارت دیگر تأثیرات علمی، تکولوژی مثبت در جامعه را در نظامهای متمرکز اداری جستوجو کنیم و یا در نظامهای غیر متمرکز؟اگرتوسعه اقتصادی رادرکشورهای اقتدارگرای مثل کشور‌های شرق آسیا چون تایلند، سنگاپور و کره جنوبی و; جهان مشاهده می‌کنیم، پس حسن نظام غیرمتمرکزدرچیست؟ دریک کلام نظام مطلوب ساختار اداری متمرکزرامی طلبد یاغیرمتمرکز را؟

الف‌ـ2) فرضیه

    اگر فرضیه را به معنای پاسخ موقتی در پژوهش و تحقیق بدانیم، پاسخ موقتی مادراین تحقیق اینست که نظام اداری غیر متمرکز چه در نظام‌های بسیط و چه در نظامهای فدرال برای تکامل، پیشرفت جامعه و شکوفایی استعداد‌های محلی بسیار مؤثر و مفید خواهد بود به شرط اینکه پیوستگی در جغرافیای سرزمینی واجتماعی در کشور وجود داشته باشد زیرا در صورت نبود پیوستگی جغرافیای سیاسی، فرهنگی، اقتصادی و; احتمال شکل گیری تجزیه طلبی، شورش و آشوب وجود دارد بطورمثال کشور بنگلادش بدلیل نبود جغرافیا ی منسجم ازپاکستان جدا شد ویا یوگسلاوی بدلیل نبود پیوستگی فرهنگی وتاریخی و;تجزیه شد. و یا خود مختاری محل در کشور پاکستان باعث شد که این سرزمین لانه گروههای تروریسم بین المللی شود

   به عبارت دیگرنظامهای اداری غیرمتمرکز با مدیریت علمی وبا قبول نظارت صحیح ازسوی مردم وحکومت مرکزی(البته با حفظ خود مختاریهای محلی) مطلوب خواهدبود

الف‌ـ3) تعریف اداره

   اداره یعنی گرداندن ومنظور از آن اینست که یک نهادوسازمانی بنام« اداره» به حل وفصل مسایل وتنظیم حقوقی امور جامعه ومردم  می‌پردازد و آن را مدیریت می‌‌کند; اما آقای ابوالحمد می‌نویسد «کلمه « اداره» دارای دو مفهوم است: مفهوم مادی و مفهوم سازمانی، و این دو مفهوم کاملا با هم مربوط می‌‌باشند

    اداره بمفهوم مادی کلمه به فعالیتهای سازمانهای اداری و محتوای این فعالیتها، توجه دارد. مفهوم سازمانی اداره عبارت از مجموع وسایل و تشکیلاتی است که مامور اجرای آن فعالیتها می‌‌باشند.» (ابو الحمد، 3:1348 )

الف‌ـ4)تعریف حقوق اداری

   حقوق اداری مثل هرپدیده ی علمی ویامفهوم دیگر تعریف ومشخصات یکسان نداردولی استاد یک تعریف دقیق حقوق اداری را به قرار زیرگفته است

   «به مجموعه ای از مقررات اطلاق می‌شود که حقوق و تکالیف سازمانهای اداری دولت را معین و روابط آنها را با مردم تنظیم می‌‌کند.».(استاد دشتی)

   بنا براین، مطابق این تعریف دو نتیجه حاصل می‌شود

    اولا: حقوق و تکالیف سازمانها را مشخص کند زیرا که مقدمه لازم ، لازم است یا بگویم مقدمه واجب، واجب است

    ثانیا: روابط سازمانها را با مردم تنظیم  می‌‌کند  یا بگویم روابط مردم را با سازمانهای دولتی تنظیم و تکالیف وحقوق هردوطرف را مشخص ومعین و اجرا می‌کند. اما یک تعریف درساخت نظام فرانسه در قرن بیستم گزارش شده که خیلی جالب و زیباست: «حقوق اداری عبارت است ازحقوق عمومی مرتبط با قدرت همگانی.» (بدیع، 165:1387)

الف‌ـ5)موضوعات و مسایل  حقوق اداری

    سئوال: حقوق اداری به چه مسائلی می‌‌پردازد؟

    تقریبا تمام علمای علم حقوق می‌‌گویند: حقوق اداری شعبه ی از حقوق عمومی و داخلی است که تکلیف تشکیلات اداری و فعالیتهای اداری را ازمجاری ومسیرهای قانونی آن مشخص می‌کند و درنتیجه می‌گویند: مجموعه از مقامات و مأ موران  که زیر نظر قدرت عمومی قراردارند، برنامه‌ها و مقاصد دولت و سایر سازمانهای عمومی را انجام می‌دهند

     به این ترتیب، موضوع حقوق اداری خیلی گسترده و وسیع خواهد بود و شامل مباحث زیر خواهدشد که آقای ابوالحمد آن را به بحث گرفته است

    اولاـ «مطالعه سازمانهای اداری کشور که مجموعه پیچیده و بغرنجی از مقامات و سازمانها هستند، از قبیل: قدرت مرکزی و مقامات محلی و همچنین سازمانهای مرکزی و سازمانهای مرکزی و سازمانهای محلی که وظیفه دارند که تصمیمات مقامات مختلف عمومی مثل مقامات دولتی و سایر سازمانهای عمومی را انجام دهند

   ثانیا – اداره فقط از جهت سازمانی و تشکیلاتی مطالعه نمیشود، بلکه همچنین وظایف اداره در حقوق اداری مورد بحث وتحقیق قرار می‌گیرد ووظیفه حقوق اداری، تجزیه و تحلیل اعمال اداری است

   ثالثاـ حقوق اداری و سایل اجرای اعمال اداری را مورد مطالعه قرار می‌‌دهد که کارمندان ( مستخدمین و مأمورین به خدمات عمومی) و وسایل مادی که اداره در اختیار دارد از قبیل اموال عمومی و مخصوصا اموال اداری، موضوع این بحث است

  رابعا – حقوق اداری شامل دعاوی اداری هم می‌‌شود و منظور از دعاوی اداری، دعاوی است که بین دولت از طرفی ومستخدمین دولت ویا اشخاص (اعم از حقیقی یا حقوقی) از طرف دیگر طرح می‌شود و چنانکه خواهیم دید نحوه رسیدگی به دعاوی اداری در حقوق ما کمی پیچیده و نا روشن است.» (ابوالحمد، 15:1348)

الف‌ـ6) ساختاردستگاه اداری در غرب

   اگرچه توصیف ساختار اداری ازتعریف حقوق اداری وموضوع حقوق اداری تا حدودی فهمیده شد اما یک نکته مهم درساختار اداری مطرح است که آن چگونگی تقسیم بندی اداری در خاستگاه حقوق اداری یعنی جهان غرب است و البته از نظر تاریخی کشور‌های فرانسه و آلمان دارای تاریخ اداری دیوانسالانه و همت گرا و متصلب بوده اند و کشور فرانسه بعنوان الگوی دیوانسالاری شناخته شده به گونه ای که دولت از جامعه مدنی استقلال داشته است اما کشوری انگلستان الگوی نظامهای اداری غیر متمرکز و دارای جامعه مدنی قوی بوده است و دولت از خود استقلال نداشته است

    بهر حال، دستگاه اداری کشورهای غربی  واروپایی مانند اغلب کشورهای مدرن دنیا از دو بخش تشکیل می‌شود

الف) یکی بخش مرکزی

ب) دیگری بخش محلی

    بخش مرکزی عبارت است از وزارتخانه‌ها و سازمانهای مرکزی مستقر در پایتختهای کشورها که اداره امور در سطح ملی را بر عهده دارند وهر وزارتخانه زیر نظر شخص وزیر یا کابینه او  هدایت می‌شود

   « بخش محلی دستگاه اداری در واقع شعبه ای از بخش مرکزی است که هم بخشی از کار ویژه حکومت را برعهده دارد و هم نماینده حکومت در نقاط مختلف کشور محسوب می‌شود. تشکیلات محلی معمولا می‌نیاتوری از تشکیلات مرکزی است و به همین دلیل تفاوت آنها در ابعادو مقیاس آنهاست.» (نقیب زاد، 43:1385)

الف‌ـ7) تعریف تمرکز اداری یا اداره وحدت گرا

    کنترل جامعه ازوظایف دولتهاست اما کنترل دولتهای نظام متمرکز بسیط بسیارشدیدو شبیه حکومت پلیسی است که در حکومتهای پلیسی مسئولان به می‌ل خود نه قانون جامعه را اداره می‌کند البته دربعضی جوامع که دارای ناپیوستگی جغرافیای طبیعی، اجتماعی، فرهنگی، قومی وزبانی; نیستند اداره متمرکزلازم است. اما نهاد‌های جامعه مدنی تحت کنترل دولت قرار می‌‌گیرد چنانچه  راجع به شدت کنترل نظام اداری متمرکزآلمان بر گرفته از الگوی فرانسوی آن نوشته است: « به این ترتیب، قدرت عمومی [ دستگاه اداری ] خود را مورد حمایت یک حقوق اداری متصلب احساس می‌‌کرد که از استقلال برخوردار بود و اعضای خود رابر پایه شایسته سالاری انتخاب می‌‌کرد و اکثریت در آن با اعیانی بود که نظام سیاسی را مورد هجوم قرارد اده و تا عصر حاضر پیوسته بر قدرت خود می‌‌افزایند تا نمایندگی نظام سیاسی را به خود اختصاص دهند.» (بدیع، 175:1387)

   به این ترتیب، درآلمان دردوره حاکمیت دولت مطلقه، ارتش ازمیان کارمندان انتخاب می‌شدندودرخدمت سلطان قرار می‌گرفتند

   « مفهوم تمرکز اداری ترتیبی است که در آن قدرت مرکزی در نظر دارد سلطه ی اداری خود را با انضباط شدید بر تمام واحد‌های اداری و اجرایی کشور اعمال کند، نحوه ی توزیع قدرت در داخل دولت متمرکز به گونه ای است که کلیه اختیارات و صلاحیتهای سیاسی و اجرایی در اختیار دولت مرکزی قرار گیرد و دیگر واحد‌های اداری از آزادی عمل و اختیار تصمیم گیری برخوردار نیستند.» (موسی زاده، 83:1377 ) پر واضح است که مصادق تعریف فوق درنظامهای متمرکزوجود داردوتعریف آن نظامها بعداً می‌‌آید

الف‌ـ8)مشخصات تمرکز اداری

 

مقاله منع مداخله کارکنان در معاملات دولتی در word

 مقاله منع مداخله کارکنان در معاملات دولتی در word دارای 26 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله منع مداخله کارکنان در معاملات دولتی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله منع مداخله کارکنان در معاملات دولتی در word

الف)  مقدمه:  
ب) اهداف قانونگزار:  
ج) افراد و اشخاص موضوع لایحه:  
2-    کارمندان عادی دولت.  
د) نوع معاملات:  
هـ) ضمانت اجراء  
آسیب شناسی قانون منع مداخله کارکنان در معاملات دولتی  
قانون منع مداخله کارکنان دولت در معاملات دولتی  
منابع  

الف)  مقدمه

یکی از راههای اصولی مبارزه با فساد از بین بردن موقعیتهای فسادآور و جرم زا می باشد. به عبارت بهتر در زندگی اجتماعی برخی جایگاهها و موقعیتها و مقامها ذاتاً مستعد و مهیای آن هستند که صاحبان آنها را در ورود به عرصه فساد و تباهی یاری نماید. یکی از این موقعیتها اشتغال به مشاغل دولتی و تکیه و پشت گرمی به حمایت عالی ترین نوع قدرت یعنی حکومت میباشد، زیرا کسانیکه خود را وابسته به دولت می دانند از نظر روانشناسی همیشه دولت را پشتیبان خود دانسته و کسانی که مخاطب آنها بوده، یعنی همان عامه مردم تصور فوق را داشته و اقدام مامورین راقانونی و لازم الاطاعه می دانند. مسائل فوق باعث گردیده که قوای مقننه خیلی کشورها به هنگام وضع قوانین به منظور جلوگیری از سوء استفاده کارمندان از جایگاه شغلی و پایگاه حکومتی برای آنان محدودیتها و تضیقاتی قائل شود. از جمله قانونگزار در سال 1337 اقدام به تصویب لایحه قانونی راجع به منع مداخله وزراء و نمایندگام مجلسین و کارمندان دولت در معاملات دولتی  کشوری را تصویب نمود که براساس آن کارمندان دولت از شرکت در معاملات دولتی یا داوری در معاملات مذکور ممنوع گردیدند

 

ب) اهداف قانونگزار

همانگونه که در مقدمه ذکر شد، قانونگزار همیشه سعی مینماید موقعیتها تسهیل کننده ارتکاب جرم و فساد را از بین ببرد و برهمین اساس مقننن به منظور اینکه کارمندان دولتی به اتکاء رابطه استخدامی و کاری با دولت در معاملات دولتی شرکت ننمایندو از این منظر مصالح عمومی و صرفه و صلاح دولت قربانی نفوذ افراد دولتی نشود، اقدام به تصویب لایحه فوق الذکر نمود. از طرف دیگر کارمندان دولت در صورت مشارکت در معاملات دولتی حتی در صورت رعایت صرف و صلاح دولت، به جهت وابستگی به قدرت حاکمیت زمینه رقابت سالم بخش خصوصی با بخش دولتی را از بین برده و همین امر زمینه ساز بروز تبعیض از نوع حکومتی و دولتی آن گردیده و زمینه مشارکت بخش خصوصی را از بین میبرد  [1]یکی دیگر از مسائلی که در تصویب قانون مذکور میبایست مورد توجه قرار گیرد، این است که در برهه ای که قانون مذکور به تصویب رسیده بود افکار و عقاید حاکم بر ذهن مجلس قانونگزار، به نوعی به دنبال محدود نمودن قدرت کارکنان دولت بود و در آن زمان سعی میگردید از قدرت بلا منازع نیروهای دولتی جلوگیری شود

ج) افراد و اشخاص موضوع لایحه

در صورتیکه به عنوان قانون مذکور توجه شود، اینگونه استنباط میگردد که قانون مذکور راجع به وزراء، نمایندگان مجلسین و کارمندان دولت میباشد و همانگونه که در بخش اهداف قانونگزار نیز اشاره گردید هدف قانون مذکور جلوگیری از سوء استفاده کارمندان از مقام و منصب دولتی آنان میباشد. براین اساس یادآوری میگردد که وفق ماده اول قانون مذکور 8 دسته اشخاص حقیقی و حقوقی مخاطب قانون قرار گرفته اند که افراد مذکور از مقامات عالی حکومتی تا کارمندان دون پایه را به شرح ماده مذکور شامل میشود. اما قانونگزار از این حیث جامع و مانع نمیباشد. از جمله:[2]

1-  شخص رئیس جمهور و رئیس قوه قضائیه و مقام رهبری (به عنوان مراجعی که در زمان تصویب قانون وجود نداشته) مشمول قانون مذکور قرار نمیگیرند واز این لحاظ قانون ناقص بنظر میرسد و لازم است قانون مذکور مورد تجدیدنظر قرار گرفته تا کلیه مقامات مذکور مشمول آن قرار گیرند

2-  سایر اشخاص نظیر اعضای شورای نگهبان، مجمع تشخیص مصلحت نظام و سایر نهادهای بعد از انقلاب مشمول قانون مذکور قرار نمیگیرند. مگر اینکه افراد فوق را در شمول کارمندان عادی قرار دهیم که این امر به لحاظ توسعه عمل مجرمانه مذکور و منع تفسیر موسع در حقوق کیفری، صحیح نمی باشد

نکته قابل ذکر اینست که در قانون مذکور عده ای تحت شمول قانون قرار گرفته اند که نمیتوان به آنها کارمند دولت به معنای خاص گفت از جمله شهرداران و اعضاء انجمن شهر (شورای شهر کنونی) و کارکنان سازمانها و دستگاهها و; که مدیریت یا اداره یا نظارت آنها با دولت است. همچنین عده ای از اشخاص وجود دارند که هیچگونه رابطه استخدامی با دولت ندارند اما از خزانه دولت وجه دریافت میدارند. به عنوان مثال اشخاصی که از کمیته امداد امام یا سازمان بهزیستی و; حقوق یا مقرری مستمر دریافت میدارند براساس بند 5 ماده اول قانون موصوف از مداخله در معاملات دولتی ممنوع میباشند. همچنین مدیران و کارکنان بنگاههای خیریه هر چند رابطه استخدامی با دولت ندارند، تحت شرایطی مشمول قانون مذکور قرار میگیرند

از طرفی براساس بندهای 7 و 8 ماده اول قانون موصوف حتی شرکتهای خصوصی که کارمندان دولتی در آن دارای سهم، سرمایه و منافع میباشند، از شرکت در معاملات دولتی ممنوع گردیده اند. به عبارت دیگر در این مرحله دیگر مقننن موضوع را از حد کارمندان دولت خارج نموده و حتی شرکتهای متعلق و مربوط به کارمندان دولت را از شرکت در معاملات دولتی ممنوع نموده و از این طریق خواسته که کارمندان دولت با واسطه در معاملات دولتی شرکت ننمایند

همچنین و از همه مهمتر اینکه قانونگزار اقرباء کارمندان دولت را به شرح تبصره «1» ماده اول قانون از شرکت در معاملات دولتی ممنوع نموده است. نظر به مراتب فوق الذکر ملاحظه میگردد که قانون مذکور برخلاف عنوانی که دارد صرفاً مربوط به کارمندان دولت نیست، بلکه افراد ذیل مشمول قانون موصوف میباشند

1-  مسئولین عالی رتبه کشوری و لشکری اعم از اینکه منصب دولتی آنان ناشی از استخدام توسط دولت باشد یا اینکه از طریق انتخابات به منصب فوق گمارده شده باشند نظیر نخست وزیر (در حال حاضر نخست وزیری حذف گردیده و وظایف وی در وظایف ریاست جمهوری ادغام گردیده است) ، وزراء و نمایندگان مجلسین وقت (در حال حاضر نمایندگان مجلس شورای اسلامی)

2-    کارمندان عادی دولت

3-  کارکنان سازمانها یا بنگاهها یا شرکتها یا بانکها یا هر موسسه ای که منافع، مدیریت، اداره کردن یا نظارت آن متعلق به دولت یا دستگاههای وابسته به دولت باشد هرچند خود اینگونه اشخاص مستخدم دولت نباشند

4-    مدیران و کارکنان بنگاههای خیریه

5-    شرکتهائی که درصدی از سهام، سرمایه یا منافع آنها به شرح قانون متعلق به کارمندان دولت باشد

6-    اقرباء کارمندان دولت

لذا مشخص میشود که قانون علاوه بر کارکنان دولت و شرکتهای مربوط به کارکنان دولت شامل اقرباء آنان نیز میشود

د) نوع معاملات

-[1]  تبلور این دیدگاه در ماده 35 قانون برنامه سوم توسعه دیده میشود

 - [2]  از جمله در نوزدهم اسفند ماه 1337 قانون مربوط به رسیدگی به دارائی وزراء و کارمندان دولت اعم از کشوری و لشکری و شهرداریها و موسسات وابسته به آنها به تصویب رسید

 

پروژه کارآفرینی صنایع فرآورده های لبنی در word

 پروژه کارآفرینی صنایع فرآورده های لبنی در word دارای 157 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه کارآفرینی صنایع فرآورده های لبنی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه کارآفرینی صنایع فرآورده های لبنی در word

بخش اول: صنایع شیر      
مقدمه            
پوکی استخوان بیماری خاموش       
بخش دوم :  شرکت فرآورده های لبنی لبنوش  
کلیات درباره شرکت      
خلاصه فعالیت تعاونی       
تاریخچه شرکت      
تنظیم دوایربه خدماتی و تولیدی       
چارت سازمانی        
بخش سوم: فرآیند تولید           
آزمایشگاه         
خطوط تولید         
مراحل پاستوریزاسیون شیر           
تولید پنیر سفید مخصوص صبحانه       
مراحل ساخت کره پاستوریزه          
خط تولید دوغ پاستوریزه           
مراحل تولید خامه قنادی شیرین شده       
خط تولید کشک مایع       
مراحل تولید پنیر پیتزا      
خط تولید پنیر پیتزا       
مراحل تولید پنیر پیتزا تند          
خط تولید ماست خامه ای           
بخش چهارم :انبار و انبارداری شرکت     
انبار             
انبار های سرپوشیده       
انبار های باز         
وظایف انباردار       
انواع موجودی های انبار           
کالای انتقالی از سایر انبار ها و اجناس بر گشتی  
مدارک خرید          
تحویل کالا به انبار       
تحویل دائم          
نحوه و موارد استفاده از فرم رسید انبار    
در خواست کالا و مواد از انبار          
تحویل وخروج کالا ازانبار          
کارتکس انبار          
گزارش موجودی از انبار          
اصول ایمنی و حفاظت انبار          
بخش پنجم : فروش ، تبلیغات و بازار یابی در شرکت       
مقدمه            
عوامل موثر در بالا بردن میزان فروش     
بازاریابی و تبلیغات      
مزایای تبلیغات       
وظایف مدیر بازاریابی و فروش        
بخش ششم : دایره سرپرستی          
دایره سرپرستی       
نقش واحد سرپرستی به عنوان جزیی از سیستم  
اصول مدیریت و سرپرستی           
واحد خرید مواد       
خرید های داخلی       
در خواست خرید مواد       
سفارش کالا به فروشنده           
بازرسی و کنترل اجناس خریداری شده     
بخش هفتم : سیستم حسابداری        
گردش حساب های صنعتی          
فهرست حساب های ترازنامه ای        
فهرست  حساب های سود و زیانی        
بهای تمام شده کالای فروخته شده        
هزینه ها          
سایر درآمدها         
کسور درآمد         
سیستم حسابداری صنعتی کارخانه       
مراحل ساخت محصولات           
کنترل مواد          
کسر و اضافات مواد        
عوامل بهای تمام شده مواد اولیه       
نحوه ثبت مواد برگشتی به انبار        
هزینه های مشترک و فرعی کارخانه        
کنترل هزینه های دستمزد           
حسابداری حقوق و دستمزد     
دستمزد اوقات تلف شده           
پاداش کارکنان       
ذخیره دستمزد ایام مرخصی           
توضیحاتی راجع به برخی کسورات دستمزد بیمه        
پرداخت مساعده      
انحرافات حقوق و دستمزد          
کنترل سربار کارخانه      
برآورد هزینه های سربار.          
سربار واقعی کارخانه      
تجزیه تحلیل کسری یا اضافات سربار کارخانه        
بخش هشتم  : تعمیرات و نگهبانی        
تعمیرات          
نگهبانی            
بخش نهم :نتیجه گیری و جمع بندی        
توصیه هایی برای موقیت سازمانی        
IT چیست ؟         
نقش IT در صنعت      
کاربرد  IT در R&D     
ضمائم             
منابع و ماخذ          

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه کارآفرینی صنایع فرآورده های لبنی در word

1- اصول کارپردازی وانبارداری نوشته منوچهرامیرشاهی

2- طراحی سیستم اطلاعاتی درواحدهای صنعتی دانشگاه صنعتی شریف

3- اصول فنون و مذاکره ،ترجمه دکتر مسعود حیدری

4- جزوه انبار داری و کنترل موجودی ،موسسه مدیریت صنعتی

5- اساسنامه شرکت فرآورده های لبنی لبنوش

6- اصول و روش های حسابداری صنعتی – دکتر سجادی نژاد- چاپ پنجم

7- حسابداری صنعتی –جلد 1،2،3- انتشارات سازمان حسابرسی

8 – ماهنامه توصیه برای موفقیت سازمانی نشریه شرکت پویندگان دنیای کیفیت – شماره یازدهم – مهر ماه

9-پنیر سازی – ترجمه مهندس مسعود فلاحی- انتشارات بارثوا

10- روش نگه داری شیر ،ماست و پنیر ـ تدوین مجتمع آموزشی جهاد کشاورزی خراسان ، گروه صنایع غذایی ـ ناشر معاونت امور دام سازمان جهاد کشاورزی

مقدمه

به نام خالق هستی که شیر را نوشیدنی گوارا گردانید تا اهل ایمان را عبرتی از قدرت لایزال او باشد و بهشتیان را به نهرهای آن وعده داد تا لذت رضوان خویش را کامل گرداند

اگرچه این نوشیدنی حیات بخش، منبع غنی از ترکیبات مورد نیاز بدن بوده ودانشمندان هر روز ابعاد تازه ای از اسرار این غذای کامل را کشف و به جوامع ارائه می دهند متاسفانه به دلیل عدم آگاهی مصرف سرانه آن در ایران حدود نصف استانداردهای مطلوب می باشد

پوکی استخوان –  بیماری خاموش

زنان هشت برابر بیشتر از مردان دچار پوکی استخوان می شوند

به اعتقاد محققان، احتمال دچار شدن به پوکی استخوان در موارد زیر بیشتر است

سن بیش از 50 سال، زن بودن، یائسگی، نخوردن یا کم خوردن لبنیات، قرار نگرفتن در معرض نور مستقیم خورشید، جثه کوچک،پوست روشن،ورزش نکردن،سیگار کشیدن، استفاده دراز مدت از داروهای ضد انعقاد(کوروتون)، داشتن افراد مبتلا به پوکی استخوان در میان خویشاوندان، استفاده از غذاهای پر نمک،نوشیدن الکل و قهوه زیاد و بعضی از اختلالات هورمونی مانند پرکاری تیروئید و کم کاری غدد جنسی

درپوکی استخوان ، استخوان ها به شدت شکننده می شوند و ممکن است با ضربه های کوچک و حتی خود به خود بشکنند،کلسیم در این میان برای بازسازی و استحکام استخوان از اهمیت ویژه ای برخوردار است. اگر کلسیم بدن کافی نباشد استخوان پوک و شکننده می شود. پوکی استخوان علامتی ندارد. یک نکته بازدارنده در جهت اطلاع از این بیماری این است که معمولا شخص بعد از شکستگی به وجود آن پی می برد. در بعضی از افراد پوکی استخوان به صورت خمیدگی ستون فقرات بروز می کند. بهترین روش تشخیص پوکی استخوان سنجش تراکم استخوانی (رانسیتو متری) است که  با نظر پزشک صورت می گیرد

پوکی استخوان به راحتی قابل پیش گیری است : ورزش و فعالیت بدنی، عدم مصرف سیگار، روزانه حداقل ده دقیقه در معرض نور خورشید قرار گرفتن و از همه مهمتر استفاده از مواد حاوی کلسیم به ویژه لبنیات از مهم ترین عوامل مؤثر در پیش گیری از این بیماری پر هزینه است

نیاز به کلسیم در سنین مختلف متفاوت است. در نوجوانی ، بارداری و دوران شیردهی این نیاز با خوردن 3 الی 4 لیوان شیر و ماست در هر روز تامین            می شود. از لحاظ میزان کلسیم یک لیوان شیر معادل یک لیوان ماست و برابر 45 الی 60 گرم پنیر(اندازه دو قوطی کبریت) است. پژوهشگران به تازگی دریافته اند یک فنجان ماست 35 درصد بیشتر از یک فنجان شیر کلسیم دارد

1-  شیر مایع سفید رنگی است که در اثر دوشش حیوانات شیرده سالم به دست می آید. رنگ شیر در حالت طبیعی سفید کدر است که در صورت بالا بودن چربی آن کمی زردرنگ شده و در اثر گرفتن چربی یا افزودن آب به آن کمی به سمت آبی میل می کند، که البته عوامل دیگری نظیر نوع تغذیه ، فصل و; نیز تا حدی در این امر مؤثر می باشد. بو و طعم شیر نیز در اثر تماس با ظروف کثیف یا تغذیه نا مناسب حیوانی و یا فسادهای میکروبی و شیمیایی می تواند تغییر کند

در میان غذاهای مختلف که روزانه به مصرف انسان می رسند  بدون شک شیر مناسب ترین و متعادل ترین ترکیب را دارا می باشد و به همین دلیل است که معمولا شیر را غذای کامل می نامند. شیر هر یک از پستانداران بهترین غذا برای نوزاد همان پستاندار می باشد و عملا نمی توان هیچ غذایی را جانشین آن قرار داد . بررسی ها نشان می دهد که طولانی ترین عمرها در اکثر کشورهایی دیده می شود که مقدار مصرف روزانه شیر مردم آن زیاد است. ترکیب شیر تحت تاثیر عوامل مختلف از جمله نژاد، فصل، تغذیه و ; تغییر می کند ولی به طور متوسط می توان ارقام زیر را در خصوص ترکیب شیر ارائه نمود

 در خصوص ارزش تغذیه ای شیر نکته حائز اهمیت آن است که علاوه بر بالا بودن مقدار مواد مغذی در شیر، کیفیت این ترکیبات نیز به گونه ای است که به بهترین وجه ممکن مورد استفاده بدن قرار می گیرد. به عنوان مثال ضریب هضم چربی شیر 100 درصد می باشد و پروتئین های شیر نیز دارای ضریب هضم 95 تا 98 درصد بوده و تمامی اسیدهای آمینه مورد نیاز بدن را تامین می نمایند. هم چنین شیر منبع اصلی کلسیم و فسفر در رژیم غذایی است و در صورت حذف لبنیات از رژیم غذایی ، برای جبران کمبود این دو ترکیب لازم است که مقادیر زیادی سبزیجات و میوه جات استفاده شود، از بین املاح، مقدار آهن در شیر کم است و لازم است که در نوزادانی که منحصرا با شیر تغذیه می نمایند، این کمبود جبران شود. از نظر ویتامین ها نیز شیر حاوی مقادیر قابل توجهی از انواع ویتامین ها به ویژه ویتامین های (A) و گروه (B) بوده و می تواند درصد قابل توجهی از نیاز روزانه را بر طرف سازد

قند موجود در شیر ، لاکتوز نام دارد که بعضی از بزرگسالان قادر به هضم آن نبوده و در نتیجه در هنگام مصرف شیر دچار عوارضی نظیر نفخ ، دلپیچه و اسهال        می گردند. چنین افرادی یا باید مقادیر کم شیر را با فواصل زمانی مصرف نمایند و یا از فرآورده هایی نظیر پنیر و ماست که دارای لاکتوز کمی می باشند استفاده کنند

در جدول زیر مقایسه ترکیبات موجود در یک کیلوگرم شیربا صد گرم گوشت گاو نشان داده شده است که با توجه به این که قیمت یک کیلوگرم شیرحتی کمتر از  صد گرم گوشت می باشد ارزش غذایی شیر بیشتر مشخص می شود(اعداد بر مبنای گرم است)

نکته مهم در خصوص شیر آن است که بالابودن میزان مواد مغذی در آن باعث       می شود که شیر به عنوان یک محیط مناسب و ایده آل جهت رشد و فعالیت انواع میکروارگانیزم ها درآید به گونه ای که اگر مدت کوتاهی به حال خود رهاشود،فاسد شده و علاوه بر تغییرترکیبات آن، خطر ایجاد مسمومیت را نیز خواهد داشت

برای جلوگیری از این امر رعایت 2 نکته ضروری است:

شیر از ابتدای دوشش تا هنگام مصرف باید در دماهای پائین نگهداری شود، هرچه دمای نگهداری شیربالاتر باشد سرعت رشد و فعالیت باکتری ها نیز بالاتر رفته و در نتیجه شیر زودتر فاسد می شود. حتی بعد از پاستوریزاسیون یا جوشاندن نیز لازم است که شیر در یخچال نگهداری شود

باید توجه داشت که کاهش دمای شیر فقط سرعت فعالیت باکتری ها را کم می کند ولی قادر به از بین بردن آنها نیست بنابراین لازم است که با استفاده از حرارت تمامی میکروب های بیماری زا و حداکثر میکروبهای غیر بیماری زای شیر را از بین می برد

 بخش دوم

 کلیات در رابطه با شرکت :

کارخانه فرآورده های لبنی کلات( لبنوش) سهامی خاص یکی از مراکز تولید  مهم ترین مواد غذایی در کشور می باشد. این کارخانه و سایر کارخانجات تولید کننده محصولات لبنی در استان خراسان زیر نظر مستقیم شرکت تعاونی تولید کنندگان فرآورده های لبنی پاستوریزه خراسان قرار دارد. شرکت تعاونی تولید کنندگان محصولات لبنی در سال 71 با همکاری جهاد کشاورزی و اداره کل تعاون استان خراسان جهت ارائه خدمت به واحد های فرآوری لبنیات پاستوریزه و تامین نیاز آن ها و فروش تولیداتشان تشکیل گردید و هم  اکنون 45 کارخانه را در استان خراسان تحت پوشش خود دارد

خلاصه فعالیت های تعاونی

1) تهیه و تامین مواد اولیه مورد نیاز اعضاء

2) تهیه ماشین آلات وتجهیزات مورد نیاز واحدهای  تولیدی از داخل و خارج کشور

3) برگزاری سمینارهای علمی، تخصصی و کلاس های آموزشی جهت ارتقای علمی

 4) فنی مسئولین کنترل کیفیت واحدهای تحت پوشش در داخل یا خارج از کشور

5)ارائه خدمات مشاوره ای به واحد های در حال تاسیس و بهره برداری

6)پذیرش عاملیت توزیع پنیریارانه ای در استان خراسان

7)پیگیری جهت تحویل 30/0 از علوفه تخصیصی به استان، به منظور تحویل به دامداران طرف قرارداد کارخانجات

8) احداث و اداره کارخانه تولید ظروف یکبار مصرف و بسته بندی کره در اوزان 10 تا 25 گرمی باسرمایه گذاری بالغ بر 3000000000 ریال با همکاری سیستم بانکی

9) کمک به توزیع شیر یارانه ای و شیر مدارس

10) ایجاد فروشگاههای عرضه مستقیم کالا به منظور فروش محصولات لبنی پاستوریزه تولیدی اعضا

محصولات جانبی  :  

پنیر پیتزا،پنیر ورقه ای، انواع ماستهای کم چرب و خامه ای ،کشک مایع،دوغ

شرکت سهامی خاص بوده و تعداد شرکا 5 نفر می باشد و تمام سرمایه توسط مؤسسین تامین شده است

35/0 سهام این شرکت در ابتدای تاسیس در حساب مخصوص در بانک سپرده شده است ، شرکت از تاریخ 1/2/1369 برای مدت نامحدودی تشکیل شده است

شرکت به موجب اساسنامه از ارکان زیر تشکیل شده است

الف) مجامع عمومی    ب) هیئت مدیره    ج) بازرسان

حدود اختیارات و وظایف شرکت به شرح مقرر در اساسنامه است و موارد سکوت اساسنامه طبق قانون تجارت لازم الاجرا است

مجامع عمومی عبارتند از:

مجمع عمومی عادی

مجمع عمومی فوق العاده

طبق اساسنامه شرکت مجمع عمومی عادی برای اتخاذ تصمیم نسبت به موارد ذیل تشکیل می شود

بررسی و اتخاذ تصمیم نسبت به خط مشی و برنامه فعالیت شرکت

انتخاب مدیران و بازرسان و تعیین حقوق و مزایا و حق حضور آنان

رسیدگی به ترازنامه و حساب سود و زیان سال مالی و اخذ تصمیم راجع به تقسیم سود

تعیین روزنامه کثیرالانتشاری که آگهی های دعوت به مجمع عمومی و اطلاعیه آن شرکت بایستی در آن درج شود( که روزنامه تعیین شده روزنامه صبح ایران “خراسان” می باشد)

اخذ تصمیم در مواردی که از طرف هیات مدیره یا بازرسان پیشنهاد می شود مشروط بر این که حدود صلاحیت مجمع عمومی فوق العاده باشد

اخذ تصمیم در مواردی که در قانون تجارت پیش بینی شده است

مجمع عمومی فوق العاده برای موارد زیر در اساسنامه تعیین شده است

هرگونه تغییر در اساسنامه

افزایش و یا کاهش سرمایه

انحلال شرکت و نحوه تصفیه آن

تعیین تکلیف شرکت در صورتی که بیش از نصف سرمایه شرکت از بین رفته باشد

در اساسنامه شرکت آمده است که مجمع عمومی عادی هر سال تا آخر تیر ماه باید تشکیل شود و نسبت به ترازنامه و سود و زیان سال قبل و تصمیم سود ویژه و سایر مطالبی که در دستور جلسه و تکالیفی که در اساسنامه مقرر داشته تشکیل    می گردد و در مواقع لزوم جلسات مجتمع عمومی به طریق فوق العاده تشکیل        می گردد

موضوع شرکت انجام امور تولید ی فرآورده های لبنی پاستوریزه و واردات ماشین آلات و لوازم یدکی مورد نیاز کارخانه می باشد

اساسنامه شرکت مشتمل بر 71 ماده و 8 تبصره در تاریخ 1/2/69 به تصویب مجمع عادی صاحبان سهام شرکت رسیده است

تنظیم دوایر به تولیدی و خدماتی

       دوایر تولیدی                                           دوایر خدماتی

دایره تولید پنیر پیتزا                                        انبارداری

دایره تولید پنیر سفید                                      حفاظت و تعمیرات

دایره تولید خامه قنادی شیرین شده                   کنترل کیفیت(آزمایشگاه)

دایره تولید دوغ پاستوریزه                              فروش و بازار یابی

دایره تولید کشک مایع                                   حسابداری مالی، حقوق و دستمزد

دایره تولید کره پاستوریزه                               حسابداری صنعتی

دایره تولید ماست خامه ای                              سرپرستی

                                                                          ابدارخانه

بخش  سوم

آزمایشگاه

آزمایش جهت خرید شیر

اول هر روز که شیر خام توسط فروشندگان شیر به کارخانه تحویل می شود قبل از هر فعالیتی ابتدا آزمایشگاه وظایف خودش را به ترتیب زیر انجام می دهد

قیمت شیر فروشندگان بر اساس اسیدیته شیر، دانسیته، دما  و درصدچربی سنجیده    می شود

اگر اسیدیته بالای 18 باشد شیر درجه 2 است و اگر اسیدیته بین 18 و 16 باشد شیر درجه 1 خواهد بود. اگر اسیدیته شیر بالای 18 باشد هر کیلوگرم شیر 1500 ریال واگر اسیدیته شیر بالای 18 باشد قیمت هر کیلوگرم شیر 2000 ریال خواهد بود

دستگاه لاکتوزاسکن 8 فاکتور از شیر را آزمایش می کند:ابتدا مقداری شیر را خوب هم می زنند سپس شیر داخل لوله آزمایش دستگاه ریخته می شود. دانسیته طبیعی،درصد آب،درصد چربی، ماده خشک،پروتئین،دما و; توسط این دستگاه سنجیده می شود. دانسیته طبیعی باید بین 028/1 تا 031/1 درصد استاندارد باشد. اگر دانسیته پایین تر از این رنج استاندارد باشد مشخص می گردد که فروشنده به شیر آب اضافه کرده است و اگر بالاتر از این رنج استاندارد باشد، احتمالا چربی شیر توسط فروشنده گرفته شده است. درصد چربی شیر به طور طبیعی باید بین 2/3 یا 4/3 درصد باشد

برای سنجیدن درصد چربی می توان از بطری مترهم استفاده کرد

ابتدا داخل بطری متر 10 سی سی اسید سولفوریک ریخته می شود به اضافه 11 سی سی شیر و یک سی سی الکل آمیلیک . بعد از این که این مایع خوب حل شد آن را داخل دستگاه سانتی فیوز قرار داده و بعد از 5 دقیقه چرخش در دور ثابتی چربی شیر جدا شده و بالای اسید و آب قرار می گیرد و درصد چربی با توجه به شماره ای که بطری متر اعلام می کند شناسایی می شود

روش دوم برای سنجیدن دانسیته( روش ژربر)

از دستگاه لاکتوز دانسیمتر استفاده می شود داخل مزور*** شیر و دانسیمتر را داخل مزور معلق کرده درصد دانسیته پس از معلق شدن دانسیمتر داخل مزور نشان داده می شود

روش اندازه گیری اسیدیته شیر(ترشی شیر)

داخل شیر 10 سی سی شیر ریخته خوب آن را هم می زنند سپس ” منول چتال این ” را به آن اضافه می کنند. سپس « سود » را قطره قطره به مایه می افزایند، و قتی شیر تغییر رنگ داد و به صورتی کم رنگ تبدیل نشد مقدار سود مصرفی را در 9 ضرب می کنند و اسیدیته شیر به دست می آید

بعد از اینکه نتایج آزمایش های انجام شده روی شیر به تائید سرپرست آزمایشگاه رسید به دست مسئول خرید می رسد و مسئول خرید با تایید و یا اجازه مدیر عامل اقدام به خرید اصلی ترین ماده خام کارخانه می نماید

آنچه گفته شد آزمایشاتی است که برای خرید شیر انجام می شود اما مهندسین آزمایشگاه وظایف دیگری را هم بر عهده دارند که به اختصار در ذیل آمده است

آزمایش کنترل کیفی و کمی کلیه محصولات:

قبل از تولید، حین تولید و بعد از تولید کلیه مواد و محصولات آزمایش و کنترل      می شود تا از حد مطلوب و فرمول مربوط گذر نکند و همه مراحل براساس استانداردها انجام می شود

آزمایش کنترل کیفیت برای تمامی محصولات انجام می شود. مهم ترین آزمایشاتی که انجام می شود به صورت زیر است

آزمایش اسیدیته برای دوغ و ماست انجام می شود

برای تولید خامه شیرین شده آزمایش اسیدیته میزان چربی صورت می گیرد

مهم ترین آزمایش برای پنیر پیتزا آزمایش میزان ماده خشک، رطوبت، کلیفرم و..    می باشد

این دایره درخواست های خرید مواد مستقیم و غیر مستقیم و ماشین آلات را دریافت می کند. سفارشات را خریداری می نماید. خرید فقط به خط تولید بستگی ندارد و کلیه سفارشات خرید توسط این دایره انجام می شود

دوایر تولیدی (خطوط تولید):

مراحل پاستوریزاسیون شیر:

ابتدا شیر از مرکز جمع آوری به وسیله تانکرهای 3 جداره استیل که دارای سردکن های مجهز می باشد از مرکز جمع آوری بارگیری و به مقصد کارخانه حمل می شود. سپس در ابتدای ورود شیر ، مسئول کنترل کیفیت (آزمایشگاه) که حداقل دارای مدرک کارشناس صنایع غذایی می باشد از شیر ورودی نمونه گیری کرده و 8 فاکتور مهم از شیر را در طی چند ثانیه آزمایش می کند. از جمله این فاکتورها: اسیدیته ، دانسیته، درصد چربی، پروتئین، ماده خشک ، نقطه انجماد، آب اضافه شده به شیر و ; می باشد. چنانچه این فاکتورها دارای استانداردهای لازم و مطلوب بوده باشد دستور تخلیه شیر صادر می شود. پس از نقلیه شیر به وسیله دستگاه های تمام استیل شیر از دستگاه *** فایر عبور کرده اجسام غیر قابل دید چشمی از شیر خارج شده و به تانکرهای ذخیره قبل از خط تولید **** می شود. شیر به مرور زمان به دستگاه پاستوریزاتور و از آن جا  جهت جدا سازی چربی شیر به دستگاه سپراتور منتقل می شود . بعد از این عمل مرحله  پاستوریزه کردن شیر به اتمام     می رسد و جهت تولید محصولات کارخانه از جمله انواع پنیر،پنیر سفید،پنیر پیتزا، پنیر ورقه ای ، پنیر رنده ای ، دوغ، خامه قنادی شیرین شده ، خامه صبحانه ، کره، کشک مایع، انواع ماست ، ماست خامه ای و ماست کم چرب آماده می باشد. بنا به دستور و اجازه مدیر داخلی کارخانه شیر به خطوط تولید انتقال می یابد

تولید پنیر سفید مخصوص صبحانه:

یکی از کالاهایی که در دنیا به انواع متعدد و گوناگون با بافت ها، رنگ ، طعم و شکل مختلف عرضه می گردد پنیر است این کالای مغذی بخش بزرگی از فضای فروشگاه ها را در کشورهای مختلف تشکیل می دهد. پنیر از قدیمی ترین محصولات شیر است که در بیش از 1000 نوع مختلف در دنیا تولید می شود. پنیر ارزش غذایی بالایی داشته و به عنوان فرآورده ای که سرشار از پروتئین و املاحی نظیر کلسیم و فسفر می باشد،شناخته شده است. با تخمیر و دلمه نمودن پنیر پروتئین های جامد شیر و تفکیک و خارج نمودن آب پنیرحاصل می شود. پنیر از نقطه نظر لذیذ بودن ، طریق ساخت ، گوناگونی و قدمت بسیار با نان مشابهت دارد. در منابع افسانه ها آمده است سال ها قبل از میلاد مسیح در نواحی مدیترانه یکی از مواد اصلی تغذیه مردم پنیر بوده است. فرانسوی ها معتقد هستند اولین بار چوپانی ظرف حاوی شیر را در جایی قرار داده و برای چند ماه فراموش می کند به سراغ آن برود ، وقتی به یاد می آورد و برای برداشتن ظرف می رود مشاهده می کند که در ظرف مقداری آب و در ته آن قطعه ای دلمه شده وجود دارد این دلمه همان پنیر است . انگلیسیها داستان مشابهی دارند از مردی چوپان یاد می کنند که دراراضی مندیپ هیلز چوار چنین اتفاقی برایش روی داده است و داستان های بسیار دیگراز ممالک و همه کمابیش مشابه هم هستند.حال بدون در نظر گرفتن آنکه اولین کسی که پنیر را کشف کرد یا ساخت و چگونه و کجا این را باید در نظر داشت که امروزه پنیر به اشکال مختلف و اندازه ها و فرم های گوناگون در اکثر کشور های جهان تولید می گردد و بهترین نوع آن محصول زحمات کسانی است که هنر تولید پنیر را کسب کرده اند و می دانند چگونه باید پنیری ساخت که از عطر و طعم مطبوعی برخوردار باشد

حدودا از هر 9 تا 10 کیلوگرم شیر 1 کیلوگرم پنیر حاصل می شود و مابقی شیر به صورت مایع زرد مایل به سبز از دلمه خارج می شود که به آب پنیر معروف است . آب پنیر سرشار از ترکیبات مغذی است و بیش از 50 درصد ترکیبات شیر وارد آب پنیر می شود.به  طور متوسط ترکیبات آب پنیر عبارتند از

بنابراین بهتر است حتی الامکان از دور ریختن آب پنیر اجتناب شود و مثلا با افزودن اسانس میوه جات به صورت نوشیدنی مصرف شده یا در تهیه دوغ و یا حتی غذاهای آبکی استفاده شود

مراحل اساسی ساخت پنیر:

مقاله بیماری های گیاهی در word

 مقاله بیماری های گیاهی در word دارای 92 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بیماری های گیاهی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بیماری های گیاهی در word

مقدمه         
تعریف بیماری در گیاهان      
طبقه بندی بیماریهای گیاهی   
عوارض فیزیولوژیکی   
تشخیص بیماری گیاهی   
اصول کُخ         
توسعه بیماری در گیاه   
مراحل ابتلاء گیاه به بیماری   
کلیاتی در مورد قارچها و ارتباط آن با گیاهان عالی       
تولید مثل         
نحوه انتشار قارچها      
زمستانگذرانی قارچهای بیماریزا در گیاهان       
تغذیه و رشد قارچها      
مبارزه با بیماریهای قارچی   
علائم ناشی از حمله قاچها در گیاهان          
تشخیص قارچها      
طبقه بندی قارچها      
شاخه Mastigomycota   
قارچهای رده ی  Oomycetes          
شاخه ی   Amastigomycota  
1 ـ زیر شاخهZygomycotina           
2 ـ زیر شاخهAscomycotina          
انواع آسکوکارپ ها   
3 ـ زیر شاخه          Basidiomycotina        
4 ـ زیر شاخهDeuteromycotina  
طبقه بندی قارچهای ناقص   
بیماریـهای نـاشی از Oomycetes
بیماری مرگ گیاهچه   
گموز مرکبات      
بیماری سوختگی شاخه و برگ سیب زمینی و گوجه فرنگی    
زنگ سفید خاجیان      
بیماریهای سفیدکهای دروغی   
سفیدک دروغی توتون   
سفیدک دروغی کاهو   
سفیدک دروغی انگور   
سفیدک دروغی خیار و سایر کدوئیان          
بیماریهای ناشی از Ascomycetes
بیماری پیچیدگی برگ هلو (لب شتری)          
بیماری لکه سیاه سیب   
بیماری هلندی نارون      
سفیدک های سطحی (حقیقی)   
سفیدک سطحی غلات   
سفیدک سطحی (پودری) گلسرخ          
سفیدک سطحی (پودری) شمشاد          
بیماریهای ناشی از Basidiomycetes
زنگها         
زنگ سیاه گندم      
زنگ زرد گندم      
زنگ قهوه ای گندم      
مبارزه با زنگهای غلات   
جدول مقایسه زنگ سیاه، زرد، قهوه ای          
سیاهکها         
سیاهک آشکار گندم و جو   
ساهیک مخفی گندم   
سیاهک سخت یا پوشیده جو   
سیاهک ذرت دانه ای   
بیماریهای ناشی از Deuteromycetes
ریزوکتونیا      
ریزوکتونیای پنبه      
بیماری غربالی درختان میوه هسته دار          
هلمنتوسپوریوم غلات   
بیماری لکه قهوه ای برنج   
بیماری بلاست برنج      
پژمردگی بعضی گیاهان زراعی در اثر میسلیوم       
بیماری پژمردگی یا بوته میری پنبه          
بیماریهای ناشی از قارچ فوزاریوم
بوته میری پنبه      
بیماری لکه موجی گوجه فرهنگی و سیب زمینی        
ویروسها
خواص شیمیایی ویروسها   
چگونگی انتقال ویروسهای گیاهی          
علائم بیماریهای ویروسی   
کنترل ویروسهای گیاهی   
موزائیک توتون      
بیمارهای ویروسی مرکبات   
بیماری تریستیزا یا غم   
بیماری پسوروز      
بیماری ویروسی نقش حلقوی مرکبات          
بیماری گسیلوسپوروز   
موزائیک خیار      
ویروئیدها
بیماری اگزوکورتیس مرکبات   
بیماریهای میکوپلاسمایی   
بیماری ریزبرگی مرکبات «Stubborn»          
باکتریها
مشخصات باکتریهای بیماریزایی گیاهی          
علائم بیماریهای باکتریایی در گیاهان          
طبقه بندی باکتریها      
انتشار باکتریها      
کنترل بیماریهای باکتریایی   
پوسیدگی نرم باکتریایی سبزیجات          
بیماری گال طوقه      
نماتدها
ساختمان بدن      
علانم نماتد زدگی      
طبقه بندی نماتدها      
مبارزه عمومی با نماتدها   
نماتد گالزای گندم      
نماتد مولد غده در ریشه   
نماتد کیت دار      
نماتد مرکبات      
گیاهان انگل گلدار
سس         
دارواش         
گل جالیز         
کمبود عناصر غذایی در گیاه          

مقدمه

از آنجایی که ادامه زندگی انسان و حیوان بستگی مستقیمی به گیاهان سبز دارد، بنابراین سلامت گیاهان در زندگی همه افراد بشر مؤثر است.  میزان رشد و باروری گیاهان به عوامــل محیطی از قبیل عوامل آب و خاک ، نور و حرارت و بالاخره ایمنی آنها در برابر عوامل نامساعد بستگی دارد. برای بیماریهای گیاهی تعریف خاصی وجود ندارد در عین حال بطور خلاصه میتوان گفت بنا بر تعریف بیماریهای گیاهـی یا آسیب شناسی گیاهی با عوامل زیر در ارتباط است

 1 ـ موجودات زنده و عوامل محیطی مولد بیماری در گیاه

2 ـ طرق ایجاد بیماری توسط عوامل مذکور در نباتات

3 ـ تأثیر متقابل عوامل مولد بیماری و گیاه بیمار

4 ـ روشهای جلوگیری از بیماری یا تعدیل آن یا مبارزه با آن قبل یا بعد از حمله به گیاه می باشد

 وظیفه هر فرد گیاه پزشک ( در بخش بیماریها ) مطالعه در باره بیماریهائی در گیاه می باشد که از جمله قارچها ، باکتریها ، میکوپلاسماها ، ویروس ها ، ویروئید ها ، نماتدها و پروتوز آهـا شامل می شود . همچنین بررسی در باره اختلالات ناشی از ازدیاد ، عدم تعادل و یا کمبود بعضی از عوامـل فیزیکی و شیمیائی مانند رطوبت ، حرارت و مواد غذائی به عهده متخصص بیماری گیاهی( پاتولوژیست) سپرده شده است. هر چند کـه علم بیماریهای گیاهی سعـی در افزایش معلومات بشـر در زمینه ی چگونگی علـل و ایجاد بیماری در گیاه دارد ولی علمی است که بیشتر هدف کاربردی دارد . بدین معنی که هـدف نهایی آن مبارزه با تمام بیماریهای گیاهی می باشد تـا میلیونها انسان گـرسنه را از خطر قحطی نجات دهد. بــه عبارت بهتر ازدیاد محصول از نظر کیفی و کمی با رعایت کلیه عوامـل بازدارنده در رسیدن به چنین هدف عالی است

تعریف بیماری در گیاهان

بیماری در گیاه عبارت است از هر گونه اختلال که در اثر حمله پاتوژن Pathogen ( عامل بیماریزا ) یا عوامل محیطی در گیاه بوجود آمده و به نحوی از تولید ، انتقال و مصرف آب ، املاح و غذا ممانعت به عمل می آورد که موجب تغییراتی در ظاهر گیاه و کم شدن محصول آن می شود . پاتوژن می تواند با بکارگیری روشهای زیر در گیاه ایجاد بیماری نماید

1 ـ به مصرف رساندن محتویات سلول میزبان در اثر تماس با آن

2 ـ از بین بردن با ایجاد اختلال در متابولیسم سلولهای میزبان از طریق ترشح زهرآبه ، آنزیم و مواد تنظیم کننده رشد

3 ـ تضعیف گیاه با جذب دائم مواد غذائی از سلولهای میزبان

4 ـ مسدود نمودن مسیر حمل ونقل شیره پرورده و شیره خام در بافت های آوندی

بیماریهائی که از عوامل محیطی ( عوامل غیر زنده ) ناشی می شوند در اثر زیادی یا کمی عوامل حیاتی ( مانند حرارت و نور ) و یا کمی یا زیادی مواد شیمیایی قابل جذب و ضروری گیاه حاصل می گردند

 اگر چه بیماریهای گیاهی به وسیله ی علائم آنها شناخته می شوند ولـی بایستی توجـه نمود کـه بیماریها ، علائم یا بوجود آورنده علائم نبوده بلکه فعل و انفعالاتی هستند که بین میزبان و پاتوژن یا میزبان و عوامل محیطی صورت می گیرد و ظهور علائم یا حالت بیماری را باعث می شوند . بنابراین خود پاتوژن، بیماری نیست بلکه عامـل بیماری است و بیمـاری مجموع فعـل و انفعلات شیمیایی عادی است که متوقف شده و فعل و انفعالات شیمیایی غیـر عادی است کــه در نتیجه تحریک سلولهای گیاهی بوسیله پاتوژن انجام می پذیرد

اهمیت بیماریهای گیاهی

بیماریهای گیاهی برای انسان از اهمیت ویژه ای برخوردار است ، زیرا باعث خسارت به گیاهان و فراورده های آن می شود . نوع و میزان خساراتی که به وسیله بیماریهای گیاهی به گیاهان وارد می شود معمولاً به نوع پاتوژن ، منطقه ، شرایط محیط و روشهای مبارزه ای کـه به کار می رود ممکن است بسیار ناچیز و با بلعکس تا حدود 100/0 باشد

- خسارتهای مالی وارده به زارعین در اثر بیماریهای گیاهی ممکن است غیر مستقیم باشد . گـاهی اوقات زارعین به علت وجود یک بیماری ناچارند آن مقدار از یک گیاه را کشت کنند که در مقابل بیماری مقاوم باشند و از کشت واریته های حساس ولی مرغوبتر چشم پوشی کنند

- بیماریها باعث محدودیت زمان نگهداری محصولات تازه می شوند و همیـن مسئله کشاورزان را ناگزیر از آن می سازد که فرآورده ها را در همان مدت کوتاهی که جنس فراوان و ارزان است بفروشند

تاریخچه بیماریهای گیاهی

بشر از روزگاران قدیم به وجود بیماریهای گیاهی آگاهی داشت . تئوفراستوس ( 370 تا 286 ق. م ) اولین کسی بود که بیماریهای درختان ، غلات و حبوبات را مورد مطالعه قرار داد ولی کار وی جنبه نظری داشت و بر اساس تجربه استوار نبود. کشف میکروسکوپ در قرن 17 نقطه عطفی در علم زیست شناسی و علوم وابسته محسوب می شود

  در سال 1729 میشلی بوسیله یکروسکوپ (( بذرها )) یا اسپورهای قارچ ها را مطالعه کرد و نشان داد که چنین (( بذرهایی )) قادرند موجوداتی از نوع خود بوجود آورند.  باکتری مولد سیاه زخم در حیوانات در سال 1876 توسط پاستور  و کُخ کشف شد . در سال 1878 بوریل نشان داد که خشک شدن سرشاخه های سیب و گلابی از حمله یک نوع باکتری ناشی می شود

  اولین نماتد انگل گیاهی نیدهام در سال 1743 ازخوشه گندم جدا شد . ولی سایر نماتدها از جمله نماتد های مولد غده ( گال ) در ریشه بیش از یکصد سال بعد یعنــی حدود سال 1850 شناخته شدند . در سال 1886 مایر مؤفق شد با تزریق شیره گیاه توتون آلوده به (( موزائیک )) ایـن بیماری را در توتون سالم تکثیر دهد . ولی وی فکر می کرد که عامل موزائیک نوعی باکتری باشد

 بیجرینگ در سال 1898 ثابت کرد که موزائیک توتون در اثر حمله ویروس ناشی می شود . ماهیت ویروس در سال 1935 توسط استنلی شناخته شد . در سال 1931 استاهل وجود پروتوز آهای تاژکدار را در بافت آبکش درختان قهوه مشاهده کرد . این عوامل زنده باعث تشکیل بافت آبکش غیر عادی و پژمرده شدن درختان قهوه می شدند . در سال 1967 عوامل شبه میکو پلاسمایی در بافت آبکش چند گیاه آلوده به یک بیماری که ناقل آن زنجرهای برگ بودند ، توسط دوئی مشاهده شد

  ویروئید ها که مولکولهای RNA بیماریزا می باشند در سال 1971 توسط دینر  و  ویکتزیاها  به عنوان عامـل بیماری در گیاه در سال 1972 کشف شدند . چنانچه ملاحظه می شود روزبروز بر شمار عوامـل بیمـاریزای گیاهــی که قبلاً ناشناخته بوده اند افزوده می شود و دانش بیماریهای گیاهی از این نظر کاملاً جوان است ، و در واقع مراحل اولیه تکامل خود را می گذراند . هزاران عامل بیماریزا وجود دارند که هنوز شناخته نشده اند

طبقه بندی بیماریهای گیاهی

در طبیعت صدها بیماری وجود دارد که گیاهان زراعی را تهدید میکند. بطور متوسط هر گیاه به بیش از یکصد بیماری مبتلا می شود . هر عامل بیماریزا می تواندفقط یک واریته را آلوده نماید و یا گاهی در بیش از یکصد گونه گیاه تولید بیماری نماید. به منظور سهولت مطالعه بیماریهای گیاهی باید آنها را طبقه بندی نمود . گاهی بیماریهارا از روی علائم ایجاد شده در گیاه تقسیم می کنند ( مثلا‌ پوسیدگی ریشه ، شانکر ، پژمردگی ، لکه برگی ، بلایت ، آنتراکنوز ، زنگ ، سیاهک ، موزائیک و غیره ) ، زمانی هم از روی اندام مورد حمله ( مثلا بیماریهای ریشه ،بیماریهای شاخ و برگ ، بیماریهای میوه و غیره ) و گاهی بر حسب نوع گیاه مورد حمله  ( مثلا بیماریهای نباتات زراعی ، بیماریهای نباتات باغی ، بیماریهای سبزیجات و غیره ) این تقسیم بندی انجام می شود. ولی باید گفت بهترین صفت برای طبق بندی بیماریهای گیاهی از روی نوع عامل بیماری(پاتوژن) میباشد

 بر اساس روش مزبور طبقه بندی بیماریها به شرح زیر می باشد

 الف ـ بیماریهای گیاهی انگلی ( واگیردار) ( Biotic diseases   )

1ـ بیماریهای ناشی از قارچهای بیماریزا در گیاهان کشاورزی

2ـ بیماریهای ناشی از ویروس ها و ویروئیدها در گیاهان کشاورزی

3 ـ بیماریهای ناشی از از میکوپلاسماها در گیاهان کشاورزی

4 ـ بیاریهای ناشی از باکتریهای بیماریزا در گیاهان کشاورزی

5 ـ بیماریهای ناشی از نماتدهای مضر گیاهی در گیاهان زراعی ( نظیر نماتد مولد غده و نماتد گندم )

6 ـ بیماریهای ناشی از انگلهای گلدار (دارواش  و گل جالیز  )

7 ـ بیماریهای ناشی از پرتوزوآها

         از عوامل بیماریزای واگیردار فقط نماتدها و پروتوزآها در سلسله جانوری قرار دادند. نماتدها،ویرووسها و عده ای از قارچها (مانند سفیدکها و بعضی از زنگها ) انگل اجباری میباشند. یعنی تنها قادرند در موجود زنده رشد کنند ، ولی باکتریها ، بیشتر قارچها و میکو پلاسماها میتوانند هم روی موجود زنده و هم غیر زنده (محیط کشت مصنوعی) رشد یابند. دسته اخیر را انگل های غیر اجبار مینامند.

         روش حمله به گیاه و استفاده از مواد غذایی آن در انگلهای اجباری و غیر اجباری متفاوت است.انگلهای غیراجباری پس از حمله به بافت گیاهی با ترشح آنزیمهای مخصوص ، سلول میزبان را کشته و پروتوپلاسم  آنرا تجزیه نموده و از آن تغذیه می نمایند. بر عکس انگلهای اجباری ، سلول میزبان را از بین نمی برند بلکه با آن رابطه بسیار نزدیک برقرار می کنند یا اینکه به داخل ان نفوذ نموده و از مواد ساخته شده استفاده میکنند . به دنبال تهی شدن از مواد غذایی ، سلولهای میزبان به تدریج از بین رفته و پس از نابودی کامل گیاه ،انگل اجباری نیز خواهد برد. انگهای اجباری فقط میتوانند به میزبانهای ویژه خود حمله کنند ، برعکس انگلهای غیر اجباری به گیاهان متفاوت حمله میکنند

ب ـ بیماریهای گیاهی غیر انگلی و فیزیولوژیکی (Abiotic diseases)

1.        هوای بسیار گرم یا سرد
2       کمبود رطوبت خاک یا زیادی آن
3       کمبود نور یا زیادی آن
4        کمبود اکسیژن
5       آلودگی هوا
6       کمبود مواد غذایی
7       مسمومیت ناشی از عناصر معدنی
8       شور بودن یا ترش بودن خاک ( PH)
9.       مسمومیت ناشی از آفت کش ها و علف کشها
10     عدم رعایت اصول کاشت ،داشت و برداشت

 

عوارض فیزیولوژیکی

       اغلب گیاهان علائمی شبیه به علائم بیماری از خود نشان می دهند ولی نمیتوان از آنها هیچ نوع پاتوژن مسری جدا کرد.احتمالا این گونه نا هنجاریها ناشی از اثرات عواملی است که انواع آنها تحت عنوان عوارض فیزیولوژیکی ذکر گردید.تغییرات ناگهانی درجه حرارت اثر نا مطلوبی روی گیاهان باقی می گذارد . عوارض ناشی از حرارت پایین به دو صورت ظاهر میشود .هنگامی که آسیب وارده در بالای صفر درجه به وجود آید به آن سرما زدگی Chilling injury می گویند و چنانچه در یر صفر درجه باشد به آن یخ زدگی Frost   injury    می گویند

  در ناطق نیمه گرمسیر معمولا آسیب های ناشی از سرما زدگی مخصوصا در مورد کشت های پائیزه گوجه فرنگی و خیار معمولی است. عوارض ناشی از کمبود عناصر غذایی نیز متداول بوده و سبب بروز علائم خاصی می شود. مثل کمبود پتاس و منگنز (Mn )  و( Mg )  و بُر (B) و آهن و غیره

تشخیص بیماری گیاهی

         برای مقابله با بیماریها قبل از هر چیز بایستی عامل بیماری شناخته شود . اولین گام در این مورد پاسخ به این سوال است که آیا عامل بیماری مورد نظر مسری بوده یا از شرایط نامساعد آب و هوایی ناشی شده است ؟ تمایز بین این دو گاهی مشکل بوده به حدی که ممکن است  متخصصین بیاریهای گیاه را نیز دچار اشتباه کند. مثلا بسیاری از علائم ناشی از ویروسهای گیاهی به کمبود های مواد غذایی در گیاهان شباهت دارد

            چنانچه قبلا بر روی بیماری مورد نظر در محل مطالعه ای صورت نگرفته باشد. باید نمونه های آلوده گیاهی را به آزمایشگاه برده و آنها را کشت داد.برای اثبات این موضوع که عامل زنده جدا شده در ایجاد بیماری بخصوص نقشی داشته یا نه ، باید راه حل زیر را در مورد آن انجام داد

 اصول کُخ : این مراحل به ترتیب عبارتند از

  1       پاتوژن باید با تمام گیاهان بیمار مورد آزمایش همراه باشد

2     پاتوژن را باید از گیاه جدا نمود و در محیط غذائی مصنوعی ( در مورد انگلهای غیر اجباری )یا روی گیاه میزبان حساس ( در مورد انگلهای اجباری ) کشت داد و شکل ظاهری و اثرات آنرا مشاهده نمود
3     پاتوژن را باید از کشت خالص شده جدا نمود و به گیاهان سالم از همان گونه ای که قبلا به بیماری مبتلا شده بودند انتقال داد. باید گیاهان اخیر همان علائم اولیه را ظاهر سازند
4     باید پاتوژن برا ی بار دوم به صورت خالص کشت شود و همان صفات مندرج در مرحله 2  را از خود بروز دهد. پیاده کردن اصول کخ برای پاتوژنهائی مانند قارچها ، باکتریها ، گیاهان عالی انگلی ، نماتدها و بعضی از ویروسها انجام پذیر می باشد. این وجودات را می توان از گیاه جدا نمود و کشت داد و یا خالص کرد . ولی در مورد پاتوژنهائی مانند بیشتر ویروسها ، ویروئیدها ، میکو پلاسماها و پروتوزآها کشت و خالص سازی عمل دشواری بوده و در نتیجه نمی توان عامل بیماری را مجددا به گیاه سالم تلقیح نمود

  توسعه بیماری در گیاه : سه عامل عمده در توسعه بیماری و شدت آن موثر هستند

 این سه عامل عبارتند از

اول: حساسیت میزبان

دوم: وجود عامل بیماریزا

سوم: شرایط محیطی مناسب برای رشد عامل بیماری زا

اثر این سه عامل را میتوان بوسیله مدلی موسوم به مثلث بیماریهای گیاهی نشان داد

مراحل ابتلاء گیاه به بیماری

         پس از حمله پاتوژن ، در گیاه وقایع پشت سر هم و مشخصی رخ می دهد که نتیجه ان ایجاد بیماری است. به این سری وقایع چرخه بیماری می گویند . مراحل عمده در هر چرخه بیماری عبارتند از :1 ـ تلقیح ( مایه زنی ) ،   2ـ رخنه ، 3 ـ آلودگی ، 4 ـ رشد و تولید مثل ، 5 ـ انتشار و 6 ـ زمستانگذرانی یا تابستان گذرانی عامل بیماریزا

 1-  تلقیح (  Innoculation ) : عبارت است از تماس عامل بیماریزا با گیاه. عامل بیماریزا  را مایه ی تلقیح Inoculation  می نامند و عبارتست از هر بخشی از عامل بیماریزا که می تواند تولید آلودگی نماید . مایه ی تلقیح بر دو نوع است : یکی مایه ی تلقیح اولیه که ایجاد بیماری در اول فصل ( مثلا فصل بهار ) به عهده انست و دیگری مایه ی تلقیح ثانویه که الودگیها ی بعدی را باعث شده و از مایه تلقیح اولیه ناشی می شود . پس از اینکه اسپور قارچ یا هر نوع مایه دیگر به گیاه رسید باید شرایط محیطی از قبیل درجه حرارت و رطوبت برای ادامه عمل مناسب باشد. زمان لازم برای جوانه زدن اسپورها ممکن است کمتر از یک ساعت یا چندین ساعت طول بکشد

 2 ـ رخنه (   penetration ) :  رخنه یا نفوذ پاتوژن به داخل میزبان مستیقما از سطح گیاه از طریق منافذ طبیعی یا زخمها صورت می گیرد . رخنه مستقیم به گیاه سالم در مورد قارچها ، نماتدها و گیاهان عالی انگل وجود دارد. هیچگونه پاتوژن دیگری نمی تواند مستقیا وارد گیاه شود . قارچها با تولید یک هیف ظریف و یا آپوسوریوم (Appressorium ) عمل رخنه را انجام می دهند. در نقطه ی تماس لوله ی تًندش یا میسیلیوم با گیاه ، آپوسوریوم تشکیل می شود. سطح تماس آپوسوریوم با میزبان مسطح بوده و از آن یک هیف ظریف بنام سوزن رخنه (penetration   peg     ) خارج می شود که به کمک آن بافت میزبان را سوراخ می کند. تمام باکتریها و بیشتر قارچها از راه زخمهای موجود در گیاه وارد آن می شوند . بعلاوه قارچها و باکتریها می توانند از راه منافذ طبیعی مانند روزنه های هوایی ، روزنه های آبی و عدسک نیز وارد گیاه  شوند

 3 ـ آلودگی (Infection ) :  آلودگی یا عفونت زایی فرآیندی است که در جریان آن عامل بیماریزا با سلولهای حساس میزبان تماس برقرار نموده و مواد غذایی را از آنها جذب می نمایند. در مرحله آلودگی عامل بیماریزا رشد و تکثیر نموده و تا اندازه ای به سایر نقاط گیاه راه می یابد. آلودگی موفقیت آمیز منجر به ظهور نواحی بی رنگ ، بدشکل و نکروز در میزبان شده که علائم نامیده می شوند. بعضی از آلودگیها مخفی می باشند. در بیشتر گیاهان علائم بیماری چند روز تا چند هفته بعد از تلقیح ظاهر می شوند. مدت زمان بین  تلقیح و ظهور علائم بیماری را در دوره نهفتگی(Latent  eriod  )  می نامند . در جریان آلودگی بعضی از عوامل بیماریزا مواد غذایی ا از سلولهای زنده کسب می نمایند ، بدون اینکه آنها ا نابود سازند . بعضی دیگر ابتدا آنها را می کشند و بعد محتویات آنها را به مصرف می رسانند . در جریان آلودگی ، مواد فعال بیولوژیکی ( از جمله آنزیم ، زهرابه و مواد تنظیم کننده رشد ) بوسیله پاتوژنها ترشح می شود که بر کل ساختمانی سلولهای گیاهی یا فرآیند های فیزیولوژیکی آنها اثر می گذارد. در عوض گیاه با یک سری عوامل دفاعی به مقابله بر می خیزد

4 – گسترش بیماری در داخل گیاه :عوامل بیماریزا بطرق مختلف و به درجات متفاوت در میزبان خود گسترش می یابند وآنرا مورد حمله قرار  میدهند . عده ای به نواحی زیرکوتیکول اکتفاء می نمایند ( مانند لکه سیاه سیب ) بعضی دیگر در سطح میزبان گسترش یافته و فقط مکه یا هوستوریوم خود را به داخل سلولهای اپیدرمی میفرستند ( مانند سفیدکهای حقیقی ) ولی بیشتر قارچها به تمام اعضاء گیاهی راه یافته و میسلیوم آنها یا بدرون سلول می رود و یا در بین سلولها مستقر می شود ( سفیدک دروغی ) قارچهایی که پژمردگی  آوندی ایجاد می کنند به آوندهای چوبی گیاه حمله ور می شوند

     باکتریها بطور معمول در بین سلولهای گیاهان به فعالیت می پرداند . ولی وقتی قسمتی از دیواره سلول حل می شود ، به درون آن راه میبابند. بیشتر نماتدها پس از سوراخ نمودن سلولهای اپیدرم بوسیله نیش آرواره ای ( Stylet ) خود تغذیه می نمایند.  ویروس ها ، ویرویئدها و میکو پلاسماها در داخل سلول به سر می برند. ویروسها و ویروئیدها به انواع سلولهای گیاهی حمله می نمایند. در حالیکه میکوپلاسما ها  فقط به بافت پارانشیمی اطراف أن حمله ور می شوند . تما م  آلودگی های ناشی از میکو پلاسما ها  و نیز آلودگی های طبیعی ناشی از ویروس ها و ویرویئدها در گیاه فراگیر یا سیتمیک می باشند. بعضی از قارچها مخصوصا سفیدکهای دروغی ، زنگها و سیاهک ها سیتمیک می باشند

5 ـ رشد و تولید مثل عوامل بیماریزا : قارچها و گیاهان عالی انگل از نقطه تلقیح اولیه با رشد و نمو خود کلیه بافتها را آلوده می نمایند. در نهایت آلودگی متوقف شده و مرگ گیاه فرا می رسد . قارچهایی که پژمردگی آوندی ایجاد می کنند با تولید و رها سازی اسپور در داخل  آوند  چوبی ،گیاه را مورد حمله قرار می دهند . اسپورهای مذکور در جریان شیره آوندی قرار گرفته ، به نقاط دورتری انتقال یافته و در انجا جوانه زده و سایر آوندها را آلوده می نمایند. پاتوژنهای دیگر مانند باکتری ، نماتد ، ویروس و پروتوزآها با گذشت زمان اندازه چندان بزرگی پیدا ننموده بلکه از نظر تعدادبسیار زیاد می شوند که یا به صوت غیر فعال ( مانند ویروسها و میکو پلاسماها ) و یا با شنا کردن (   مانند باکتریها ، نماتدها ) از سلولی به سلول دیگر نقل مکان پیدا می کنند

        تولید مثل پاتوژن به راههای گوناگون صورت می گیرد. نحوه ی تولید مثل قارچها از طریق تولید اسپور و گیاهان گلدار انگل عینا شبیه گیاهان دانه دار از راه تولید بذر تکثیر حاصل می نمایند. باکتریها ، میکوپلاسما ها و پروتوزآها با تقسیم ساده تکثیر می یابند. ویروسها و ویروئیدها از طریق همانند سا زی با استفاده از سیستم سلولی زیاد می شوند و نماتدها با تخمک گذاری تکثیر می یابند

 5 ـ انتشار پاتوژنها :  پاتوژنها به منظور گسترش در مزرعه از روشهای متعدد استفاده می نمایند. تعداد کمی از آنها مانند زئوسپورهای قارچ و باکتری می توانند مسافتهای کوتاه را با استفاده از انرژی خود طی نمایند. بنابراین فقط میزبانهای مجاور را آلوده می نمایند. تقریبا تمام بیماریهایی که به صورت همه گیر ( اپیدمی ) در آمده و حتی بیماریهایی که اهمیت اقتصادی چندانی ندارند، بطور غیر فعال و بوسیله عواملی مانند هوا ، آب ، حشرات و جانوران مخصوص دیگر و نیز انسان به اطراف پراکنده شده اند . بیشتر اسپورهای قارچ و بذر گیاهان انگل بوسیله جریان هوا پخش می شوند

 آب به سه طریق می تواند پاتوژنها را پخش نماید

1 ـ باکتریها ، نماتدها ، اسپورها و اسکلروت قارچها بوسیله جریان آب  سطحی یا درونی پخش می شوند

2 ـ تمام باکتریها و اسپور تعداد زیادی از قارچها به صورت یک مایع چسبناک از گیاه ترشح می شوند که جهت پراکنده شدن به آب نیاز دارند

3 ـ قطرات باران یا آبیاری بارانی اسپورهای قارچ یا باکتریهای معلق در هوا را گرفته و به سمت پائین شستشو

 می دهند. در اینصورت بعضی از انها روی گیاهان حساس قرار خواهند گرفت . پراکنده شدن بوسیله آب این مزیت را برای پاتوژن دارد که بر روی سطح مرطوب قرار گرفته و می تواند خیلی زود جوانه بزند

      حشرات در  انتقال ویروسها  ، میکو پلاسماها ، قارچها  و بعضی باکتریها نقش مهمی دارند. کنه ها ونماتدها نیز چند ویروس را از گیاهی به گیاه دیگر منتقل می نمایند . تقریبا تمام جانوران چه ریز و چه درشت می توانند در انتقال بیماریها نقش داشته باشد

 6 ـ زمستان گذرانی عوامل بیماری زا :  پاتوژنهایی که گیاهان چند ساله را مورد حمله قرار می دهند در روزهای خنک و داغ تابستان در داخل گیاه بسر می برند، خواه گیاه در حال فعالیت باشد یا نباشد

قارچها به صورت میسلیوم در بافت گیاهان چند ساله ( مثلا داخل شانکر ) بسر می برند . قارچهائی که به برگ و میوه ها حمله می نمایند، زمستان را به صورت میسلیوم یا اسپور در برگها و میوه های ریخته شده درز یر درخت سپری می نمایند ، قارچهائی که به گیاهان یکساله حمله ور می شوند معمولا زمستان و تابستان  را به صورت میسلیوم و اسپور در حال خواب و یا اسکلروت در خاک یا بر روی بذر و یا غده بسر می برند . بعضی از قارچها با آلوده نمودن مداوم گیاهان مختلفی که در سرتا سر سال رشد می کنند زندگی می نمایند. باکتریها نیز مانند قارچها یک مرحله زمستان گذرانی داشته یعنی در گیاهان آلوده ، بذر، غده و بقایای گیاهی و بعضی هم در خاک بسر می برند

ویروس ها ، ویروئید ها و میکوپلاسماها فقط در داخل بافت زنده شرایط نامساعد زمستان را طی می کنند . نماتدها بصورت تخم در خاک یا در بقایای گیاهی زمستان گذرانی می  نمایند . گیاهان انگل بصورت بذر در خاک یا به شکل  رویش ، خود شرایط نامساعد زمستان را طی می نمایند . بعضی از نماتدها ( مانند نماتدگالی گندم ) بصورت لارو در بذر گیاهان زمستان گذرانی می نمایند

کلیاتی در مورد قارچها و ارتباط آن با گیاهان عالی ( Fungi )

مقاله افسردگی در word

 مقاله افسردگی در word دارای 17 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله افسردگی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله افسردگی در word

افسردگی چیست؟
علائم
علل‌ و دلایل
درمان
افسردگی پنهان
علایم روانی افسردگی
مشکلات تمرکز حواس و حافظه
هذیان و توهمات
افکار خودکشی
خلق پایین
اضطراب و نگرانی
از دست دادن عواطف و احساسات
افکار افسرده
مشخصات افکار افسرده
منابع و مآخذ

افسردگی چیست؟

 بعضی از افراد، هیچ علایمی از افسردگی نشان نمی‌دهند اما رفتار آنها شروع به تغییرات غیرمعمولی می‌کند. برای مثال، یکی از خانمهایی که همیشه به مطب من می‌آمد و خانم خیلی مقرراتی و با انضباطی بود وقتی که دچار افسردگی شد شروع به دزدی از فروشگاهها کرد

 افسردگی، یک بیماری روحی و جسمی است. اکثر افراد هم دارای علایم روحی این بیماری هستند و هم دارای علایم جسمی آن، اما ماهیت آنها از شخصی به شخص دیگر متفاوت میباشد. علایم مختلف افسردگی، کم و زیاد در هر بیماری دیده میشوند. افسردگی با علائمی چون احساس غمگینی، شکست، ناراحتی و کلافگی، هیجان و استرس، بی علاقگی به همه چیز و گاه همه کس مشخص می شود؛ در واقع بیمار با بیان این علائم، ناراحتی خود را بروز می دهد. افسردگی مجموعه ای از حالات مختلف روحی و روانی است که از احساس خفیف ملال تا سکوت و دوری از فعالیت روزمره بروز می کند . برای‌ بیماری‌ افسردگی‌ ‌ هیچ‌ علت قطعی و‌ روشنی‌ نمی‌توان‌ متصور بود، در برخی موارد یک زندگی پر استرس می تواند محرکی برای افسردگی شود و در برخی موارد علت کاملا به شخصیت فرد مربوط است. در کل به نظر می رسد که افسردگی بدون یک علت تعیین شده مشخص و بطور خود بخودی روی می‌دهد

علائم

از دست‌ دادن‌ علاقه‌ و ناتوانی‌ از لذت‌ بردن، ‌ احساس‌ ناامیدی‌؛ بی‌حالی‌ و خستگی، ‌ بی‌خوابی، اندیشیدن به مرگ یا خودکشی بی قراری، مبادرت کردن به خودکشی، زودرنجی، احساس گناه و بی‌ارزشی، خواب‌ زیاد یا ناراحت، فــقدان علاقه یا لذت بردن از سرگرمیها و فعالیتهایی که سابقاً (برای فرد) لذت بخش
بوده اند، شامل روابط جنسی‌، ‌بی انگیزگی، زود خسته شدن، اشکال (در) تمرکز کردن، دیوانگی / شیدایی، شادی غیرطبیعی یا بیش از حد، اندیشه های بزرگ غیر طبیعی، احساس‌ گناه‌ شدید به‌ خاطر وقایع‌ بی‌اهمیت‌ یا خیالی، سردردها، اختلالات گوارشی، و درد مزمن، پر گویی، یبوست، زودرنجی غیرعادی، افزایشِ میل به روابط جنسی، مشکل‌ یکباره‌ به‌ گریه‌ افتادن‌ بدون‌ توضیح‌ مشخص‌‌، مشکل در تصمیم‌گیری‌؛ مشکل‌ در تمرکز، رفتار اجتماعی نامناسب، خوشحالی‌ ناگهانی‌ پس‌ از احساس‌ نومیدی‌ طولانی‌ مدت، گوشه‌گیری‌ از خانواده‌ و دوستان‌، عدم‌ توجه‌ به‌ ظاهر خود ‌

علل‌ و دلایل

استرس: وقایع پراسترس زندگی، به ویژه از دست دادن یا تهدید به از دست دادن یک فرد محبوب با شغل می تواند محرک افسردگی باشد

عوامل‌ اجتماعی: نارضایتی از جامعه‌ و عوامل روانی مرتبط با اجتماع ‌ نیز می‌توانند نقش‌ داشته‌ باشند

شخصیت: صفات شخصیتی خاصی مانند اعتماد به نفس پایین و وابستگی شدید، بدبینی و حساسیت در برابر استرسها می تواند شما را مستعد افسردگی نماید . شخصیتی‌ وسواسی‌، منظم‌ و جدی‌، تکامل‌گرا، یا شدیداًوابسته‌ نیز احتمال ابتلا به افسردگی را افزایش می دهند

ارث : محققین چند ژن را که ممکن است با اختلالات دو قطبی مربوط باشند را مشخص کرده اند، آنان به دنبال ژنهایی می گردند که با سایر اشکال افسردگی مرتبط باشند. اما همه افرادی که سابقه فامیلی افسردگی را دارند به این اختلال دچار نمی شوند

اعتیاد: الکل، نیکوتین و سوء استفاده از مواد ، کارشناسان تصور می کردند افراد افسرده الکل، نیکوتین و داروهای تغییر دهنده خلق را به عنوان راهی برای کاهش افسردگی استفاده می کنند. اما در واقع استفاده از این مواد می‌تواند با افسردگی و اختلال اضطرابی مرتبط باشد

داروها : استفاده طولانی مدت از برخی داروها مانند داروهایی که جهت کنترل فشار خون استفاده می‌شوند، قرصهای خواب یا قرصهای جلوگیری از بارداری می توانند علائم افسردگی را در بعضی افراد ایجاد کنند

بیماریها : ابتلا به یک بیماری مزمن، مثل بیماری قلبی، سکته مغزی، دیابت، سرطان یا آلزایمر باعث می شود که شما در خطر بیشتری برای افسردگی قرار بگیرد. مطالعات یک ارتباط ثابت نشده بین افسردگی و بیماری قلبی را نشان می دهد. افسردگی در بسیاری افرادی که حمله قلبی داشته اند اتفاق می افتد. افسردگی درمان نشده می تواند شما را در خطر بیشتری برای مرگ در سالهای اول پس از سکته قلبی قرار دهد. ابتلا به کم کاری تیروئید حتی اگر خفیف باشد هم می تواند باعث بروز افسردگی شود

شکست‌ در زندگی: شکست در کار، ازدواج‌، یا روابط‌ با دیگران می تواند باعث بروز افسردگی شود، مرگ‌ یا فقدان‌ یکی‌ از عزیزان‌، از دست‌ دادن‌ یک‌ چیز مهم‌ (شغل‌، خانه‌، سرمایه‌)، تغییر شغل‌ یا نقل‌ مکان‌ به‌ یک‌ جای‌ جدید، انجام‌ بعضی‌ از اعمال‌ جراحی‌ مثل‌ برداشتن‌ پستان‌ به‌ علت‌ سرطان‌، گذر از یک‌ مرحله‌ از زندگی‌ به‌ مرحله‌ای‌ دیگر، مثلاً یائسگی‌ یا بازنشستگی‌

تحقیق بررسی خلاقیت دانش آموزان با نگرشهای فرزند پروری والدین در مدارس در word

 تحقیق بررسی خلاقیت دانش آموزان با نگرشهای فرزند پروری والدین در مدارس در word دارای 244 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق بررسی خلاقیت دانش آموزان با نگرشهای فرزند پروری والدین در مدارس در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی خلاقیت دانش آموزان با نگرشهای فرزند پروری والدین در مدارس در word

چکیده
مقدمه
بیان مسئله تحقیق
اهمیت و ضرورت تحقیق
اهداف تحقیق
فرضیه های تحقیق
فرضیه های فرعی تحقیق
تعاریف اصطلاحات و متغییرها
الف : تعریف نظری
ب : تعریف عملی
مقدمه
معنا و مفهوم خلاقیت
تعریف خلاقیت
نظریه های خلاقیت
تفاوت خلاقیت با نوآوری
ارتباط خلاقیت با هوش
خلاقیت و عملکرد نیمکره های مغز
ویژگیهای شخصیتی و خصوصیات افراد خلاق
تخیل بسترخلاقیت
خلاقیت در موج سوم
خلاقیت به عنوان فرآیند
خلاقیت استعدادی برای تمام عمر
نقش ویژه مدارس در پرورش خلاقیت
تاثیر متقابل معلمان – شاگردان و خلاقیت
راههای آموزش و پرورش خلاقیت
خلاقیت و مقاومت سازمانهای آموزشی
عوامل بازدارنده خلاقیت (کشنده های خلاقیت)
تاثیرات فرهنگ و محیط برخلاقیت
سبکهای فرزند پروری و خلاقیت
سلطه جویی والدین مانع بروز خلاقیت فرزندان
تنوع فرهنگی در رابطه با فرزند پروری
تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش
تحقیقات داخلی
تحقیقات خارجی
مقدمه
روش تحقیق (روش اجرای تحقیق )
روش های جمع آوری اطلاعات و داده های تحقیق
جامعه آماری تحقیق
برآورد حجم نمونه تحقیق
روش نمونه گیری تحقیق
متغییرهای تحقیق
ابزارهای اندازه گیری تحقیق ( مشخصات پرسشنامه ها )
الف : آزمون زمینه یابی مداد کاغذی چند جوابی سنجش خلاقیت (MPPT) تورنس
ب : پرسشنامه سنجش نگرشهای فرزند پروری والدین
ج : پرسشنامه ارزیابی خلاقیت دانش آموزان توسط معلمین
روایی ابزارهای اندازه گیری تحقیق
پایائی ابزارهای اندازه گیری تحقیق
روشهای آماری تجزیه و تحلیل داده های تحقیق
مقدمه
بخش اول : یافته های توصیفی تحقیق
توزیع پایه تحصیلی
توزیع جنسی پاسخگویان
توزیع وضعیت رفاهی خانواده پاسخگویان
توزیع وضعیت مسکن خانواده پاسخگویان
توزیع شغلی والدین
توزیع نگرش رفتاری والدین
توزیع نگرش رفتاری والدین
توزیع میزان خلاقیت تورنس
بخش دوم : یافته های استنباطی تحقیق
فرضیات تحقیق
بررسی میزان خلاقیت فرزندان در بین جنسیت آنان
بررسی تأثیر وضعیت رفاهی خانوادگی در میزان خلاقیت
بررسی خلاقیت فرزندان بین نگرش والدین
بررسی رابطه نوع نگرش رفتاری والدین با خلاقیت
مقدمه
یافته های تحقیق
الف) ویژگیهای شخصی افراد نمونه آماری
ب) بحث یافته های فرضیه های تحقیق
فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه فرعی
فرضیه فرعی
فرضیه فرعی
فرضیه فرعی
نتیجه گیری
محدودیت ها ، مشکلات و موانع تحقیق
پیشنهادات
الف : پیشنهادات کاربردی
ب : پیشنهادات پژوهشی
فهرست منابع فارسی
فهرست منابع انگلیسی
ضمایم

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی خلاقیت دانش آموزان با نگرشهای فرزند پروری والدین در مدارس در word

آناستازی ، ا . (1364). روان آزمایی ، مترجم محمد نقی براهنی ، انتشارات دانشگاه تهران

آقایی فیشایی ، تیمور.(1377) .خلاقیت و نوآوری در انسانها و سازمانها ، انتشارات ترمه ، چاپ اول،

آزاد ، قاسم .(1385  ). آزمون سنجش خلاقیت تورنس

احدی ، حسن و مظاهری . خلاقیت

اسبورن ، الکس ، اس .( 1381) . پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت ، ترجمه حسن قاسم زاده ، نشر دنیای نو ، چاپ سوم ،

افروز ، غلامعلی . ( 1364) .مقدمه ای بر روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنائی ، انتشارات دانشگاه تهران ،

استرایکر،سوزان(1385 ) . کلیدهای پرورش خلاقیت هنری درکودکان ونوجوانان ،مترجم اکرم قیطاسی،موسسه انتشاراتی صابرین

بازرگان ، عباس و همکاران .( 1385 ) . روشهای تحقیق در علوم رفتاری ، انتشارات آگاه ، چاپ دوازدهم ،

بنی جمالی، شکوه السادات و احدی ، حسن . ( 1370)  . بهداشت روانی و عقب ماندگی ذهنی ، انتشارات نشرنی ،

برونو،فرانکو. (1370) . فرهنگ توصیفی روانشناسی ،ترجمه مهشید یاسائی و فرزانه طاهری ،انتشارات طرح نو ،

برزگر ، احمد . (1380).  فن آوری و نقش آن در نظام آموزش خلاق ،

برزگرخلیلی ، محسن و فاطمی ، مریم سادات. (2008)، خلاقیت و نوآوری در سازمانها

پورظهیر،علی تقی . (1384) .  مبانی و اصول آموزش و پرورش ،انتشارات آگاه ،

تافلر ، الوین . (1373) .  شوک آینده ، ترجمه حشمت الله کامرانی ، چاپ گلشن تهران ،

تافلر، الوین .  ( 1371) . موج سوم ، ترجمه شهیندخت خوارزمی . انتشارات پوریا ،

ترزا،آمابلی . ( 1375) . شکوفائی خلاقیت کودکان،ترجمه حسن قاسم زاده و پروین عظیمی ،نشر دنیای نو،

تلخابی ، محمود . ( 1380) .  بررسی عوامل درون مدرسه ای موثر بر خلاقیت دانش آموزان کلاس پنجم ابتدائی شهرستان زنجان ،

توران نژاد ، ربابه .  ( 1378) . بررسی خودانگاری معلمان ابتدائی در باره توجه آنان نسبت به پذیرش خلاقیت ،

تورنس ، ئی پال . ( 1372) .  استعدادها و مهارتهای خلاقیت ، مترجم دکتر حسن قاسم زاده ، نشر دنیای نو،

جویس،یروس.وویل ،مارشال.وکالهون ،امیلی . ( 1384) . الکوهای تدریس 2004،ترجمه محمدرضا بهرنکی ،انتشارات کمال تربیت

چونگ ، وو کیم .  ( 1374) . سنگفرش هر خیابان از طلاست ، ترجمه محمد سوری ، انتشارات سیمین ،

حاجی دخت ، بهاره .  ( 1387) . بررسی ارتباط فرهنگ سازمانی و خلاقیت مدیران متوسطه دخترانه ارومیه ،

حسینی ، افضل السادات . ( 1378) . خلاقیت و رشد آن درسازمان ، فصلنامه تحول اداری ، دوره چهارم ، شماره17،

حسن زاده ، فریبا . ( 1383) . بررسی توصیفی تاثیر آموزش بارش مغزی بر خلاقیت ،

خمارلو، توران . ( 1370) .  کتاب کار مربی کودک ، انتشارات آگاه ،

دافی ، برنادت ، ( 1380) . تشویق خلاقیت و تخیل در کودکان ، ترجمه مهشید یاسائی ، انتشارات ققنوس ،

دائمی ، حمیدرضا و مقیمی ، سیده فاطمه . ( 1383) . هنجاریابی آزمون خلاقیت تورنس ،

دیوید ، بوهم . ( 1381) .  در باره خلاقیت ، ترجمه محمد علی حسین نژاد ، نشر ساقی ، چاپ اول ،

دوبونو ، ادوارد . ( 1387) . خلاقیت کارآمد . ترجمه ملک دخت قاسمی نیک بخش ، نشر اختران ،

رسولی پور، منصور . ( 1386) . اهمیت خلاقیت و روشهای پرورش آن در دوره ابتدائی

رمی ،شوون. ( 1368) . سرآمدها،ترجمه محمود میناکاری،مرکزنشردانشگاهی تهران ،

سیدعباس زاده ، میرمحمد . ( 1380) . روشهای عملی تحقیق درعلوم انسانی ، انتشارات دانشگاه ارومیه ،

سرمد، زهره و بازرگان ، عباس و حجازی ، الهه . ( 1385). روشهای تحقیق در علوم رفتاری ، انتشارات آگه ،

سیف هاشمی ، فخرالسادات . ( 1382).  بررسی رابطه بین ذهنیت فلسفی وخلاقیت مدیران مدارس متوسطه شهر اصفهان ،

سیف ، علی اکبر. ( 1372) . روانشناسی پرورشی ،انتشارات آگاه تهران ،

شهبازی ، صادق و شهریاری ، بهروز. (1386)، روش استفاده از دانش خلاقیت شناسی

شوستروم ، اورت . ( 1362) . روانشناسی انسان سلطه جو ، ترجمه غلامعلی سرمد و قاسم قاضی ، نشر سپر،

صافی ، احمد.  ( 1379) . مدیریت و نوآوری در مدارس ، انتشارات سازمان انجمن اولیاء و مربیان ،

طالب زاده ،عباس. ( 1385) . خلاقیت و نوآوری در افراد و سازمان ها،ماهنامه علمی – آموزشی تدبیر ، سال پانزدهم ،شماره 152،

عشایری، حسن . ( 1386) . روزنامه اعتماد ،مورخه 23/10/

فرنودیان ، فرج الله.  محتوی بررسی و پژوهشی خلاقیت دانش آموزان ، مجله رشد تکنولوژی ، شماره 5 و 6

قاسم زاده ، علی . ( 1381) . نگاهی به تاثیر روشهای تدریس سنتی و پیشرفته در خلاقیت دانش آموزان ،

قاضی ،قاسم. ( 1362) . روانشناسی انسان سلطه جو ، مرکز نشر سپهر،

کیانی . خلاقیت ، ( 1385) . سایت اینترنتی دانشنامه رشد،

کلارنس ج . راو . (1366) .  مباحث عمده در روانپزشکی . ترجمه جواد وهاب زاده ، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی

کفایت  ، محمد . (1373) .  بررسی ارتباط شیوه ها و نگرشهای فرزند پروری با خلاقیت دانش آموزان سال اول دبیرستانهای اهواز

کرمی ، ابوالفضل . معرفی پرسشنامه سنجش خلاقیت تورستون و میلن جر

ک ، مهدی(1386). تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور

لورا . ای . برگ . ( 1385). روانشناسی رشد ، نشر ارسباران ، چاپ هفتم

مقدم ، بدری . (1364) .  کاربرد روانشناسی در آموزشگاه ، انتشارات سروش ،

موید نیا ، فریبا . (1384) . بررسی انگیزه نوآوری معلمان و ارتباط ساختار سازمانی مدرسه درمدارس دخترانه شهرستان خوی ،

میرزا آقایی ، حمید (1382). تکنیک خلاقیت 6 کلاه

  نبوی ،بهروز. ( 1367 ) . مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم اجتماعی ، انتشارات فروردین ،

نظری ، عباس . ( 1382) . بررسی تاثیر روش ایده سازی در پرورش خلاقیت دانش آموزان دبیرستانهای ناحیه 2 اراک ،

وایزبرگ ، هربرت ف. ( 1362) . در آمدی به تحقیق پیمایشی و تحلیل داده ها ، مترجم جمال عابدی ،مرکز نشر دانشگاهی تهران ،

ولی نژاد، یدالله. ( 1381) . بررسی رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم نظری استان آذربایجان غربی،

هارتلی بروئر،‌ الیزابت . ( 1384) . ایجاد انگیزه در کودکان ، مترجم احمد ناهیدی ، انتشارات جوانه رشد ،

هارلوک ، ایزابت ، ( 1364) . بازی ، ترجمه وحید رواندوست ، انتشارات نشر پویش ،

هاشمی، حاجیه . ( 1383) . بررسی عوامل درون مدرسه ای مرتبط با ابتکار و خلاقیت دانش آموزان پا یه پنجم منطقه سردرود

هلیگارد ، ارنست  . ( 1368) .  زمینه روانشناسی، جلد دوم ، مترجم محمد نقی براهنی و دیگران ، انتشارات رشد ،

همتی ، امیر . ( 1387) . بررسی تطبیقی موانع شخصی خلاقیت از دیدگاه دبیران مرد و زن ناحیه 2 شهر ارومیه ،

یارمحمدزاده، پیمان. ( 1385) . بررسی نظرات مدیران وتحقق موتلفه های سازمان یادگیرنده مدارس ارومیه ،  دانشگاه اصفهان

یوسفی ، باقر. ( 1375) . تغییر و نوآوری در آموزش و پرورش ، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش . شماره 14 ،

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی خلاقیت دانش آموزان با نگرشهای فرزند پروری والدین در مدارس در word

1 ) Abedi, J. (2002). A  latent-Variable  modeling  approach  to

assessing reliability and validity of a creativity instrument

Creativity Research Journal, 14 (2), 267-

2 ) Diane Peters (2008) Creative Kids : 4 Ways To Spark Their Imaginations

3 ) Anastasi, A. (1988).  Psychological testing. (6 ed.). New York

MacMillan

4 ) Auzmendi, E., Villa, A., & Abedi, J.  (1996).  Reliability  and

validity  of a newly-constructed multiple-choice creativity

instrument. Creativity Research Journal, 9 (1), 89-

5 ) instructional materials: A review of research.  Journal of

creative behavior, 20, 153-

6) Kaufmann, G. (2003). What to  Archiv measure  A  new  look at the

concept of creativity.  Journal  of educational research, 47 (3),

235-

7) McAdam,  R,  Keogh, W. (2004). Transitioning towards

creativity  and innovation measurement in SMEs. Creativity and

Innovation Management, 13 (2), 126-

8) O’Neil,  H.,  Abedi,  J., & Spielberger, C. (1994). The

measurement and teaching of creativity. In H. O’Neil &  M

Drillings (Eds.).  Motivation: Theory and research, (pp.  245-

263). Hillsdale, NJ: Erlbaum

9) Proctor,  R. M. G. & Burnett, P. S. (2004). Measuring Cognitive

and Dispositional Characteristics of Creativity in elementary

students. Creativity Research Journal, 16 (4), 421-

10) Torrance,  E.  P., & Goff, K. (1986). A quiet revolution. Journal

of Creative Behavior, 23, 136-

 of SID

11)Holt ‘ K (1993) Product. Inovation Management ; The univercity Press ; London

12) Knight ; K.E. 1967. A  Descriptive Model Of The  Intra – Firm Inovation Process ; Thw Jornal

Of  Business ; 40 pp : 487-

13) Rosenfeld ; Rand  Servo ; J. C . 1990 ; Facilitating  Inovation In Large Organization ; In M.A . West And J . L. FARR ( EDS) Inovation And Crativity At Work : Psychologycal And Organization Strategies ; John. Willy & Sons ; West Sussn ; pp 251-

چکیده

بررسی خلاقیت دانش آموزان با نگرشهای فرزند پروری والدین در مدارس مقطع راهنمائی پسرانه و دخترانه استعدادهای درخشان شهر ارومیه

     هدف اساسی از انتخاب موضوع و انجام تحقیق در زمینه خلاقیت دانش آموزان و نگرشهای فرزند پروری والدین ، دستیابی به نتایجی است که احتمالا حاکی از ارتباط برخی از عوامل بین آنهاست . فرضیه اصلی تحقیق عبارت است از ” بین نگرشهای فرزند پروری والدین و رشد خلاقیت دانش آموزان رابطه وجود دارد “. در فرضیه های فرعی ، بررسی رابطه خلاقیت با جنسیت ، پایه های تحصیلی ، متغییرهای دموگرافیک و; مد نظر بوده است .  برای انجام پژوهش از روش توصیفی ( پیمایشی ) استفاده شده است. نوع نگرش فرزند پروری والدین به عنوان متغییر مستقل و میزان خلاقیت دانش آموزان به عنوان متغییر وابسته در نظر گرفته شده است . به منظور آزمون فرضیه های تحقیق ، اطلاعات مورد نیاز از طریق اجرای دو پرسشنامه به شرح زیر جمع آوری شده است

 1- آزمون زمینه یابی مداد کاغذی چند جوابی سنجش خلاقیت

2-  پرسشنامه زمینه یابی ارزشیابی نگرش والدین

اجرای هر دو پرسشنامه به روش سرشماری انجام گرفته است . جامعه و نمونه آماری را 209 نفر پسر و 218 دختر   ( جمعا 427 نفر ) و والدین آنها تشکیل داده است. تجزیه و تحلیل نتایج  و داده ها با استفاده از روشهای آماری توصیفی و استنباطی مثل فراوانی ، میانگین ، ضریب همبستگی پیرسون ، انحراف معیار ، آزمونt  ، تحلیل واریانس و; به وسیله بسته نرم افزار آماری SPSS13  صورت گرفته است . نتایج تحقیق حاکی است 6/11 % دانش آموزان خلاقیت بسیار زیاد ، 2/42 % خلاقیت زیاد ، 7/28 % خلاقیت کم و 5/17% خلاقیت بسیار کم  از خود نشان دادند که 8/53% بالاتر از حد متوسط و 2/46% نیز پائین تر از حد متوسط می باشد . اکثریت والدین (5/92% ) نیز نگرش حد متوسطی به رشد خلاقیت فرزندان دارند. از نظر شیوه های فرزند پروری و میزان خلاقیت دانش آموزان رابطه آماری معنی داری بدست نیامده است (20% r= ) . یعنی والدین دیدگاههای تربیتی روشن و جهت داری که بتواند رشد قوه ابتکار و نوآوری کودکان را پشتیبانی و حمایت کند نداشته و در تربیت فرزندان گرایشات شدیدا محافظه کارانه ای دارند که احتمالا می تواند دلیلی بر تقدم و اهمیت موفقیت تحصیلی بر رشد خلاقیت باشد . ارتباط برخی از عوامل تشکیل دهنده خلاقیت با نگرشهای والدین ، جنسیت دانش آموزان ، تحصیلات  و شغل والدین ، وضیت رفاهی خانواده ها و; که مربوط به فرضیه های فرعی تحقیق می باشد قابل توجه است . توزیع فراوانی میزان خلاقیت دانش آموزان نیز به ترتیب برای بسیارکم ، کم ، زیاد و بسیار زیاد 5/17 % ،  7/28% ، 2/42% و 6/16% می باشد. تفاوت معنی داری از نظر میزان خلاقیت دربین پایه های مختلف تحصیلی مشاهده نگردید. در مقام مقایسه ، میزان خلاقیت کلی و عوامل چهارگانه  خلاقیت (بسط ، سیالی، ابتکار و انعطاف پذیری ) دردختران بیشتر از پسران است . در مورد متغیرهای دموگرافیک ، نتایج حاکی است : 1- خلاقیت سیالی فرزندان خانواده های مرفه کمتر است. 2 – اکثریت پدران (5/61% ) و مادران (9/47%) دانش آموزان دارای تحصیلات عالی لیسانس و بالاتر هستند. شغل اغلب مادران را خانه داری (46% ) و معلمی ( 3/25% ) و شغل اغلب پدران را کارمندی(3/38%) و آزاد( 27%) تشکیل می دهد . بنابراین نتایج آزمون ،  فرضیه اصلی و فرضیه فرعی 2  تحقیق را تائید نمی کند اما فرضیه های فرعی1 و3 و 4 مورد تائید هستند

واژه های کلیدی : خلاقیت ( سیالی ، ابتکار ، انعطاف پذیری ، بسط ) ، سبکهای فرزند پروری ( سلطه گری ، وابستگی شدید ، سهل انگاری ) نگرش ، استعدادهای درخشان

مقدمه

     ادوارد دوبونو[1] ( 1992) درکتاب خلاقیت کارآمد می گوید ” هیچ چیز سودمندتر و باشکوهتر از این نیست که ایده ی جدید و ثمربخشی اهداف شما را برآورده سازد “( قاسمی ، 1376، ص 20). خلق فکر ، ایده  و مفاهیم نو همواره اساس اختراعات ، اکتشافات  و پیدایش راههای مناسب برای حل مسائل و مشکلات در زندگی انسان به شمار می آیند . جوامع پیشرفته و متمدن  گذشته  وحال پیوسته  به ارزش و اهمیت این جنبه از توانائیها ی ذهنی و فکری انسان توجه نموده و در صدد تقویت آن برآمده و از این طریق به توسعه ،  رفاه ،  ترقی و خوشبختی نائل آمده اند. چراکه بقول ارسطو ” ابتکار یگانه عامل موثر در پیشرفت انسان به شمار می آید “(موید نیا ، 1384، ص 165). به این ترتیب ضعیف بودن فرآیند بروز خلاقیت ها در جوامع عقب مانده  نیز موجب بدبختی ، فقر و فلاکت خواهد بود . در دنیای پیچیده کنونی که شاهد رقابتهای بسیار فشرده جوامع مختلف برای دستیابی به جدیدترین تکنولوژیها و منابع قدرت هستیم ، افراد  تیزهوش ، خلاق و صاحبان اندیشه های نو و مبتکرانه ، همانند گرانبهاترین سرمایه ها، از جایگاه بسیار والا و ارزشمندی برخوردار هستند بطوریکه بقول توین بی[2]  شانس بدست آوردن خلاقیت بالقوه ، می تواند موضوع زندگی و مرگ هرجامعه ای باشد( کفایت ، 1373، ص 3). بی مبالغه   می توان گفت که وجه مشخص و بارز جهان امروز ، همانا تغییر و تحول است که هیچ زمینه ای بدون تاثیر آن باقی نیست چرا که بقول هراکلیتوس در حیات چیزی پایدار نیست مگر دگرگونی. براین اساس امرسون ثبات احمقانه را زائیده مغزهای کوچک می شمارد (مویدنیا،1384،ص 164). صرف تغییر ارزش تلقی شده و عاملان تغییر نوآوران ارزشمند محسوب می شوند که دگرگونی ها را با امید به بهبودی هرچه بیشتر و بیشتر سبب می شوند از این رو هرگونه اختراع ، اکتشاف ، ابداع و ابتکار خود اشکال تحول بوده و موجب تغییرند ( غنی زاده،  به نقل از سیدعباس زاده ، 1387 ، ص 1)

      بدیهی است خلاقیت صرفا مشتمل بر تفکر و عملکرد ذهنی  افراد خاص و عرصه های ویژه زندگی نیست بلکه تقریبا تمامی افراد اعم از دانش آموز ، دانشجو ، کارمند ، کشاورز ، خانه دار و; در مدرسه ، محیط کار و مزرعه حتی با دارا بودن حد متوسط بهره هوشی می توانند دارای عملکرد خلاقانه در زمینه های مختلف زندگی باشند .  تحقیقات اخیر تورنس[3] ( 1973) و پارنز ( 1963) و دیگران نشان داده است که خلاقیت در تمام فعالیتهای فردی و گروهی مشاهده شده و با شدت و ضعف بالقوه قابل پرورش ، در همه انسانها وجود دارد                     ( همتی ، 1387،ص 12). تورنس و تورنس ( به نقل از اونیل، عابدی و اسپیل برگر[4]، 1994) اشاره می کنند که طی 15 سال تجربه مطالعاتی و آموزش تفکرات خلاق ، شواهدی را یافته اند که نشان می دهند خلاقیت را می توان آموزش داد براین اساس است که طی سالهای اخیر پژوهش و ساخت آزمونهای خلاقیت رونق پیدا کرده است      ( دائمی و مقیمی ، 1383)

    نوآوری و خلاقیت بعنوان ویژگی شگرف انسانی نه تنها در دوران کودکی و جوانی ، بلکه درتمامی طول عمر قابل ظهور است . در واقع توانایی شخص برای خلاق و نوآور بودن ممکن است در مراحلی بصورت کمون باقی بماند اما می توان آنرا دوباره احیاء کرد ( ساعتچی ، 1371،ص 124). پس همه ما ذاتا واجد توانائی تفکر و عملکرد خلاقانه هستیم لکن به واسطه شرائط محیطی به جای آنکه راههای بروز آنرا یاد بگیریم چگونگی سرکوب آنرا فرا می گیریم یعنی می آموزیم که چگونه خلاق نباشیم ( همتی ، 1378،ص 1) چنین برخوردی با خلاقیت نیاز  مسلم جوامع ، خانواده ها ، محیطهای آموزشی و کاری سنتی است . در محیطهای سنتی رویاروئی با مسائل ، مشکلات و پدیده ها ،  واکنشهای قالبی و راههای تجربه و تائید شده را می طلبد( آقایی فیشانی ، 1377، ص 158) . برعکس برخی جوامع توسعه یافته فضای بسیار مساعدی برای بروز و رشد خلاقیت دارند مثلا امروزه در ایالات متحده آمریکا، خلاقیت در زمینه های علمی و تکنولوژی ، بالاترین پاداشها را دریافت می دارد( کلمن[5] ، 1960 ) بنابراین بی جهت نیست که حدود یک سوم اختراعات مهم جهان بنام آمریکا ثبت شده است

      هرچند فرض است که خلاقیت به عنوان توانائی ذهنی ابداع و نوآوری از ابتدای زندگی بشر وجود داشته و همواره نیز ارزشمند بوده است لکن توجه به آن در طول تاریخ ،  بیشتر به عنوان نتیجه طبیعی عملکرد ذهنی افراد با هوش و مستعد تلقی گردیده  و تا یک قرن پیش مطالعه اختصاصی در مورد آن صورت  نگرفته بود. اما خوشبختانه  امروزه  دانشمندان ، متخصصان ، کتابها ، مجلات  ، تست ها  و;  زیادی وجود دارند که اختصاصا  به  بحث خلاقیت  می پردازند . با وجود این ،  توجه علمی به بحث خلاقیت عمر چندان طولانی ندارد در واقع   تاریخچه مطالعات علمی در مورد خلاقیت  و عناصر تشکیل دهنده آن به بیش از یک قرن نمی رسد. موضوع خلاقیت ابتداء مورد  توجه دانشمندان علوم اجتماعی و روانشناسی قرار گرفته  و برای اولین بار دانشمندی بنام گیلفورد[6] درسال 1950 میلادی  تحقیقات علمی خود را  در مورد ماهیت ، عناصر تشکیل دهنده و کارکرد تفکر خلاق شروع نموده است(طالب زاده ،1375،ص 1و2).  با فرض اینکه والدین و مربیان از مهم ترین عوامل حمایت کننده بروز خلاقیت کودکان هستند ضروری خواهد بود که برنامه آگاه سازی خانواده ها ، معلمین و مسئولان آموزشی کشور در این خصوص با اهمیت تلقی گردیده و شناخت شیوه های تقویت بروز خلاقیت کودکان و نوجوانان مد نظر قرار گیرد. پژوهش حاضر هدف شناخت ماهیت خلاقیت ، تاثیر رفتار متقابل والدین و مربیان با دانش آموزان و ارائه پیشنهادهای لازم به آنان را در نظر دارد

بیان مسئله تحقیق

       ویلیام جیمز[7]( 1911) میگوید”نیروی ابتکار مخترعان بزرگ و کوچک است که بشریت را تکان داده ، دیگران فقط تقلید می کنند ابتکار یگانه عامل موثر در پیشرفت انسان است نوابغ راه را نشان میدهند و طرحهائی تنظیم  میکنندکه عامه مردم می پذیرند و از آنها  پیروی میکنند ” (میناکاری، 1368، ص71) . به نظر پستالوژی برترین مقصد تربیت آماده کردن انسان برای استفاده از توانائیهای خدادی است  (مویدنیا،1384،ص 163). به عقیده      سی تی مورگان و همکارانش ، خلاقیت و نوآوری و توانائی حل مسئله در بالاترین سطح فعالیتهای شناختی انسان قرار دارند و ایجاد توان خلاقیت و حل مسئله در یادگیرندگان از ارزشمندترین غایتهای پرورشی و فرهنگی       می باشد زیرا تنها از راه ایجاد این توانائیهاست که می توان افراد را برای مقابله با شرائط سخت و متغییر زندگی و موقعیتهای جدید که مرتبا با آن روبرو می شوند ، آماده کرد . با درک چنین حقیقتی است که کوفی عنان دبیرکل وقت سازمان ملل متحد می گوید ” هیچ چیز باشکوهتر از فراهم آوردن شرایط بهبود زندگی انسانها نیست این مهم میسر نیست مگر با ابتکار. یا بقول اوپنهامیر تنها راه سازگاری موثر در زندگی ، استفاده حداکثر از نیروی آفرینندگی است ( مویدنیا ،ص 33) . بی تردید می توان گفت  فرهنگ و تمدن بشری  بیش از هر چیز دیگر مدیون فکر و اندیشه انسان به ویژه جنبه خلاقانه آن است . به عبارتی شاید بتوان گفت بدون خلاقیت ، اصولا  یا فرهنگ و تمدنی وجود نداشت ویا اینکه ارزشمندی و سودمندی آن هرگز به این گستردگی و جذابیت نبود ،  بنابراین امکانات، رفاه و قدرت انسان نیز بسیار محدود می شد . در واقع بسیاری از دست آوردهای جالب توجه زندگی انسان در هرزمان اعم از مادی و معنوی مثل خلق آثارتاریخی ، اختراع ماشین ، ارائه نظریات علمی ، آفرینش آثار ادبی و هنری و; چیزی جز نتیجه فرآیند تفکر خلاقانه نمی باشد. بسیار جالب خواهد بود درصورتیکه ما یک نوع زندگی برای انسان تصور نمائیم که در آن خبری از خلاقیت و نوآوری نباشد  طبیعی است در آن صورت دنیای ما بسیار سرد ، ساده ، ساکت ،  بدون شور و شاید کم و بیش شبیه دنیای سایر موجودات زنده ( مثل دنیای  حیوانات ) می بود، حتی اگر  همین مقدارهوش ، توانائی و استعداد انسانی نیز  وجود می داشت . بنا براین به قول شکسپیر ” ابتکار انسان را برتر از حیوانات  قرار می دهد” ( موید نیا ، 1384، ص 163). به عبارت دیگر می توان گفت اگر زندگی انسان بدون خلاقیت  و نوآوری بود بی شک کشتی هستی در دریای متلاطم مسایل ، مشکلات ، نیازها ، محدودیتها و; توان شناوری نمی یافت . بنابراین ، افتخار داشتن قدرت خلاقیت و نتایج  فوق العاده شکوهمند و هیجان انگیز آن به عنوان موهبت اللهی اختصاص به نوع بشر داشته  و تقریبا سایرموجودات از آن محروم هستند

    بطورکلی پرداختن به موضوع خلاقیت از آن جهت مهم به نظرمیرسد  که واقعا  سهم بزرگی از جریان پیشرفت های علمی –  صنعتی در دنیا ، دست آوردهای تمدن  بشری ، آسایش و شکوه زندگی انسان محصول  تفکر خلاقانه محسوب می شود ، زیرا  بدون  ابداع  و نوآوری عرصه زندگی برای همه به اندازه کافی سرد و  بی تحرک بوده و حیات بشر نیز خیلی بیش از این ساده و همراه با رنج و زحمت همراه می شد .  فلذا توجه به چنین امر خطیری ، دقیقا به معنی توجه به سرنوشت زندگی اجتماعی بشر و آینده جوامع است . امروزه اندیشمندان بزرگی چون الوین تافلر(1980) از نتیجه محرومیت اجتماعی خلاقیت که می تواند ناشی از ناکارآمدی نهاد آموزش و پرورش باشد یاد کرده و تصریح می کند این وظیفه مهم وخطیر نهاد آموزش وپرورش است که بتواند تعادلی مطلوب بین ثبات و تغییرات مطلوب در جامعه ایجاد نماید و گرنه دچار ” شوک آینده[8] ” خواهیم شد(الوین تافلر[9]، 1373، ص 500) . طبیعی است جوامع توسعه نیافته و درحال توسعه ، نه تنها سهم قابل توجهی از جریان تولید فکر و آثار عینی خلاقیت بشری ندارند بلکه بیشتر مصرف کننده محصول خلاقیت دیگران هستند  البته این ادعا به معنی نفی مطلق وجود خلاقیت درچنین جوامعی نیست بلکه مراد آن است که برآیند کلی موضوع در مجموع دست آورد قابل توجه و جالبی درمقام مقایسه ندارد.  بنابراین اتخاذ سیاست ها وتنظیم برنامه های آموزشی مبتنی بر رشد خلاقیت فکری و عملی یادگیرندگان باید از اهم الویت های نظام آموزشی کشورهای مذکور مثل کشور ما باشد

      برخی کودکان به خاطر راهنمائی و تشویق والدین و معلم هایشان ، قدرت خلاقه خود را بسط وتکامل        می بخشند و برخی دیگر در حالیکه همان قدرت خلاقه را دارند از این تکامل محروم می مانند (رواندوست ، 1364، ص 45). علمای تعلیم و تربیت به یقین دریافته اند که اثرات منفی آموزش تحمیلی بسته و یکنواخت در مدارس در حدی است که استعدادها و قدرتها را از بین می برد . نقش مدرسه به هیچ وجه این نیست که نوارهای ضبط صوت تولید کند ، بلکه بزرگترین وظیفه آن پرورش و توسعه قدرت تفکر ، خلاقیت و مهارتهای یادگیری در انسان است (خمارلو، 1370، ص 7). بنابراین مهارتهای تفکر خلاق باید به عنوان مهم ترین مهارتهای سازگاری و قابلیت انطباق شناخته شود . چنین مهارتهائی باید برای مواد درسی مدارس ، خانواده ها ، صنعت و سایرموسسات ، اساسی و ضروری تلقی گردد( تورنس ، 1979 ، ص 24). کلیات رئوس برنامه های آموزشی و مفاد درسی در نظام آموزشی کشورمان تقریبا به صورتی تنظیم شده است که عمدتا از قبل همه پاسخ ها و روش ها ی حل مسائل مشخص بوده  و نقش معلم  و دانش آموز نیز براساس الگوهای معین تدریس وآموزش تعیین شده است  بنابراین فرصت  بروز خلاقیت برای دانش آموزان و معلمین یا وجود ندارد و یا  اعتنای کافی به آن  نمی شود . حتی ممکن است در برخی شرائط ، بروز پاسخ ها و عملکردهای خلاقانه دانش آموزان توسط معلمین ، والدین و اولیاء مدارس سرکوب نیز بشود. درنظام آموزشی ما که نهایتا دانش آموزان با نمره عددی مورد ارزیابی قرار گرفته ، آزمون وامتحان اساس ارزیابی پیشرفت تحصیلی محسوب می شود رشد خلاقیت چندان جدی گرفته نمی شود در حالیکه اصولا می بایست آموزش براساس رشد خلاقیت جایگزین آن باشد

        تجاربی که ما در سالهای اولیه در اختیار کودکان خود قرار می دهیم در رشد آتی آنان تاثیرات بسیارحیاتی دارد . هرقدر این تجارب غنی تر باشند کودکان فرصت های بیشتری برای رشد و آمادگی برای درک آن چیزهایی پیدا می کنند که درزمان حال و آینده به آن نیاز دارند ( دافی ، برنادت ، 1380،ص 35) بسیاری از مربیان تعلیم و تربیت خود به خود از طیف گسترده کاربردهای مفید الگوهائیکه تفکر واگرا[10] و خلاقیت را ایجاد کنند آگاهی ندارند همانطوریکه گوردون عقیده دارد خلاقیت را می توان با یک سری تمرین های گروهی افزایش داد . نوآوری معمولا با ترس ونگرانی دنبال می شود در وافع والدین می خواهند کودکانشان همان راه آموزشی را بروند که خودشان طی کرده اند بنابراین اغلب مردم در خصوص نوآوری آموزشی محتاط هستند. مردم هرقدر هم از مدارس قدیمی انتقاد نمایند. در عین حال به علت آشنائی آنرا انتخاب می نمایند . نوآوریها در مدارس کاها به عنوان پائین آمدن استانداردها تعبیر می شود( جویس ، ویل و کالهون ، 1384،ص 239و241) . فرض است کودکان ذاتا خلاق به دنیا می آیند و شرط ظهور استعدادهای خلاقانه نیز وجود شرایط مناسب محیطی در خانه ، مدرسه و; است کودکان تخیلات ، ایده ها و افکار خود را با به کار گرفتن روشهای گوناگون و خاص خود تعیین می کنند آنها نقاشی می کنند ، داستان می نویسند ، نقش بازی می کنند ، کاردستی درست می کنند ، خمیربازی می کنند ، چیستان درست می کنند ، موسیقی می نوازند ، مسئله می سازند و; برای همه این کارها ، کودکان نیاز به ایده ها و اطلاعات خاص دارند تا با ترکیب کردن آنها بتوانند قوه ابتکار و نوآوریشان را نمایش دهند . کتاب ، بازیها ، اسباب بازیها ، تجارب غنی محیطی و بسته های آموزشی و; ابزارهای مورد نیاز، برای ظهور خلاقیت کودکان است

       کاربرد تفکر خلاق به حوزه هایی چون علوم وهنر محدود نیست . تفکر خلاق در هر عرصه ای در زندگی مفید است ( برونو ، 1370 ص 82 ) عموم مردم تصور می کنند که خلاقیت عمدتا دربستر هنرها متجلی می شود در حالیکه در تمام زمینه ها ، این امر محقق می شود مثلا در زمینه مهندسی که نتیجه آن  اختراع نامیده می شود . خلاقیت چه در علم ، ادبیات ، موسیقی ، نقاشی و یا هر زمینه دیگر در زندگی باشد همواره چون رازی جالب باقی مانده است با وجود این واقعیت ، توجه روانشناسان هر روز به این موضوع افزایش می یابد ( فینک ، وارد و اسمیت ، 1992). بنابراین زمینه بروز خلاقیت می تواند شامل همه مفاد درسی ،  تمام عرصه های زندگی ، کلیه رشته های تحصیلی و حتی سنین مختلف نیز  بشود هرچند اثرات آن در مورد دانش آموزان ، دانشجویان و سنین پائین با اهمیت تر است .  یعنی از روش حل یک مسئله خشک ریاضی گرفته تا  نگارش انشاء ، ترسیم نقاشی ، آزمایش فیزیک و شیمی و; عرصه های بروز خلاقیت هستند . به شرطی که نحوه تعامل معلم ، والدین و اولیاء مدرسه نیز سازنده ، مولد و خلاقانه باشد . دلیل ما بر این ادعا نه تنها شرح وحال زندگی و تجارب عملی مشاهیر و مخترعان بزرگ  ، بلکه شیوه برخورد های نقض کننده عوامل موثر در آموزش و پرورش خلاقیت کودکان است

این تحقیق در صدد دستیابی به این هدف است که نگرشها و شیوه های فرزند پروری والدین ، تا چه اندازه  در بروز ، رشد و شکوفائی خلاقیت دانش آموزان تاثیر دارد ؟ به عبارت دیگر می خواهیم روشن سازیم که روشهای تربیتی و نظام ارزشهای اجتماعی منجر به ایجاد محیط مناسب رشد خلاقیت و یا مانع بروز آن کدامند؟ تا براساس یافته ها ونتایج  تحقیق توصیه های لازم آموزشی و تربیتی را به والدین ، مسئولین آموزشی و مربیان ارائه شود .  فرض اساسی ما این است که  خلاقیت دانش آموزان ارتباط زیادی  با رشد وتوسعه جوامع ، موفقیت تحصیلی ، موفقیت شغلی و ارتقاء سطح رفاه انسانها دارد. از طرف دیگر فرض است که میزان بهره هوشی و زمینه های بروز خلاقیت در میان دانش آموزان و افراد جامعه ما از حد متوسط جهانی  کمتر نیست.  لکن نحوه برخورد و نگرش والدین و مربیان و حتی  مسئولین  کشوری با این جنبه از توانائی ذهنی دانش آموزان جامعه  بطوریکه در جریان تربیت و آموزش ، نتایج  به  بروز و تقویت تفکر و عمل خلاقانه منجر گردد زیر سوال است

نیل به این هدف مهم جزء با تغییر نگرش ها و روشها که در محتوی برنامه ها و شیوه های  تربیتی – آموزشی  محیط های غیررسمی ( خانواده ، اجتماع ) و محیط های رسمی ( آموزشگاهها ، مدارس ، دانشگاهها و;) میسر نیست  . چنین هدفی  که به عنوان یک مساله مورد توجه پژوهش حاضر قرار گرفته  در درجه اول نیاز به بررسی نگرشها ، برخورد ها ی والدین و برداشتهای ذهنی معلمان از خلاقیت دانش آموزان  دارد

اهمیت و ضرورت تحقیق

     هیلارد( 2004) حرف جالبی در مورد خلاقیت دارد او می گوید ” خلاقیت هرچه باشد خیلی مهم ولازم است چون باعث تمامی پیشرفتهای بشری است” (همتی ، 1378، ص 9). جهانی که در آن زندگی می کنیم به سرعت در حال تغییر است بطوریکه سرعت تغییرات هرگز به این تندی نبوده است . ما نمی دانیم فرزندان ما در بزرگسالی با چه مسائلی روبرو خواهند شد ولی این را می دانیم برای اینکه بتوانند با مسائل روبرو شوند باید خلاق و اهل تخیل باشند ( دافی ، 1380، ص21) پیوسته باید به یاد داشته باشیم که رمز ماندگاری ،‌ پیشرفت و توسعه جوامع ، سازمانها و حتی افراد در گرو نحوه سازگاری موثرشان با محیط و الزامات آن است . بدون درک این نوع سازگاری ضروری ، در واقع جریان حیات جامعه ، سازمان و فرد به سوی رکود ، عقب ماندگی و مرگ به پیش خواهد رفت.  آلبرت انیشتین[11] سخن ارزشمندی در این باره دارد او می گوید ” خلاقیت مهم تر از دانش است ” . بنابراین نوآوری و خلاقیت در مورد جوامع ، سازمانها و افراد نقش حیاتی داشته و برنامه ریزی برای پرورش آن از مهم ترین مسائل در قلمرو روانشناسی آموزشگاهی و روشهای تربیت خانوادگی است . بدیهی است بیش از هر چیز بسترهای محیطی مهم بروز خلاقیت همانا درخانه و مدرسه نهفته است . مثلا معلمان اندیشمند و خلاق هستند که می توانند نهاد آموزش و پرورش را قدرتمند و قوی سازند(یارمحمدزاده، 1385، ص4).  یا اینکه محیط خانوادگی افراد خلاق چیزی سوای محیط خانوادگی افراد غیر خلاق است. مثلا شیفر[12] (1970) طی پژوهشی دریافت خانواده افراد خلاق سخت گیری کمتری داشته اند( کفایت ، 1373،ص5 )

      اصل بیست و پنجم کلیات نظام آموزش و پرورش مصوب شورای تغییر بنیادی آموزش و پرورش کشورمان    (1367) تصریح دارد ” در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی باید از شیوه هایی استفاده شود که توان تفکر ، تحلیل ، ابتکار ، خلاقیت ، نقد و تحقیق را تقویت کند و زمینه خودآموزی آنان را فراهم نماید “. براساس چنین ضرورتهایی است که اداره کل خاصی در ارتباط با رشد خلاقیت دانش آموزان در سیستم وزارت آموزش و پرورش پیش بینی شده است. بنابراین توجه به خلاقیت و نوآوری در سازمانهای آموزشی جزو رسالتهای اصلی بوده و اهمیت مضاعفی دارد

       طرح این موضوعات برای جامعه در حال توسعه ما از آن جهت مهم است  که بدون توجه به آن هرگز به رشد ، توسعه و رفاه واقعی دست نخواهیم یافت . در این رابطه سخنان ارزشمند توشیودوکو( 1960) رئیس فدراسیون ملی صنایع ژاپن بسیار راهگشاست ” ; ما نه هیچ منبع طبیعی داریم ونه هیچ قدرت نظامی ، ما فقط یک منبع در اختیارداریم ، ظرفیت ” ابداع مغزهایمان ” این همان منبع پایان ناپذیر است ، باید آنرا بسط داد ، تربیت کرد ، تمرین داد و مجهز ساخت این قدرت دماغی خواه ناخواه در آینده نزدیک به صورت گرانبهاترین ثروت مشترک بشریت در خواهد آمد ( کفایت ، 1373، ص 42). بدیهی است صرف تقلید ازعلوم و نتایج یافته های دیگران ، واردات تکنولوژی ، تجهیزات و حتی تئوریهای علمی ( بصورت ترجمه و;) کمتر به تولید فکر و ابداع منجر      می گردد. فلذا با داشتن آهنگ ضعیف توسعه ناشی از تقلید و سفارش علم  و تکنولوژی همواره فرسنگ ها از قافله شتابان پیشرفت بشری عقب خواهیم افتاد . متاسفانه تاکنون  نیز کم وبیش به چنین سرنوشتی دچار بوده ایم . کل کشورهای جهان سوم وحتی جوامع در حال توسعه و ما  نیز بسیاری از مفاخر علمی ، فلسفی ، ادبی و; خود را  بی جهت واجد افتخاراتمان تلقی می کنیم آنها در واقع مقلد ، مترجم و یا حداکثر شارحان نظریات دیگران بوده اند. اغلب کسانی که به عنوان فیلسوف، دانشمند  و; شرقی  و ایرانی شناخته می شوند در واقع  خالق نظریه و پدیده  جدیدی نبوده اند بلکه نتیجه کار و خلاقیت دیگران را توضیح داده ، ترجمه کرده  و یا  به عاریت گرفته اند  براین اساس است که کل کشورهای عقب مانده جهان سهم بسیار اندکی از تولید دانش بشری و اختراعات دارند تا حدی که از مجموع یکصد اختراع  مهم  در دنیا حتی یک مورد آن  به این قبیل کشورها  تعلق  ندارد

      ما بیش آز آنکه برای  تلاش ، سخت گوشی ، ابداع ،  تفکر، تعمق و مسئولیت اهمیت بدهیم  به شانس ، راحت طلبی ، کپی برداری ، تقلید ،  میانبر رفتن ، توجیه و;علاقمند هستیم . بنابراین نظام آموزشی ، اجتماعی ، اداری  و حتی خانوادگی ما نیاز مبرم به تجدید نظر در شیوه های زندگی و باورهای خود بصورت تدوین روشهای  مبتنی بر حمایت از خلاقیت دارد . بعبارت دیگر ما بیش از آنکه به یک دانش آموز و کارمند منضبط، دقیق  و وظیفه شناس نیاز داشته باشیم به دانش آموز و کارمند مبتکر و خلاق نیاز داریم . در دوره کودکی و نوجوانی پرداختن به فعالیتهایی چون هنر، موسیقی، و میل به زیر و رو کردن ابزار مورد علاقه همه است فلذا مربی باید دانش آموزان را به شرکت فعال در ترسیم ، نقاشی ، درست کردن مدل و غیره ترغیب نماید بدیهی است که چنین فعالیتهایی کسب مهارتهای ساختی و پرورش خلاقیت از طریق ساختن و درست کردن چیزهای نو و بدیع بهتر از رونوشت برداری از چیزهایی است که قبلا دیگران ساخته اند( پورظهیر، 1384، ص 174) بنابراین نوع برخورد و توجه رهبران جامعه ، سیاستگزاران ، برنامه ریزان آموزشی و اداری کشور و حتی خانواده ها  با مقوله خلاقیت که آنرا در کودکان ، دانش آموزان ، دانشجویان ، محققین و کارکنان تقویت و یا  تضعیف می نماید بسیارمهم و اساسی خواهد بود . بقول مرحوم پروفسور حسابی ” زندگی چیزی جز پژوهش و فهمیدن جدید نیست (موید نیا ، 1384، ص 163). البته همانطوریکه ذکر شد صرف تاکید و تحسین از خلاقیت  به حال جامعه سودمند نیست. نیاز مبرم وجود دارد که ماهیت موضوع ، روشهای پرورش وسیاست های حمایتی آن شناسائی و مورد توجه قرار گیرند . دستیابی به این هدف جز با انجام تحقیقات علمی و بکارگیری نتایج آن میسور نیست. جامعه مطلوب جامعه ای است که که همواره سعی دارد تا برای یکا یک اعضای خود فرصت شکوفائی استعدادها را با ایجاد حداکثر امکانات و تسهیلات فراهم آورد . معلمان و مربیان آموزشی می بایست دانش آموزان تیز هوش را در شکوفائی استعدادها و توانائیهایشان کمک نمایند (افروز ، 1364، ص 179). احترام و ارزش قائل شدن به افکار و سوالات کودکان         ( هرچند ظاهرا غیر عادی و کم اهمیت باشند ) ، ایجاد حس اعتماد به نفس، دادن آزادی عمل و فرصت تجربه      ( هرجند همراه با آزمایش و خطا باشد) تشویق کنجکاوی و فاصله گرفتن از عادات و الگوهای ثابت تفکر و عمل نمونه ای از عناوین الزامات مربوط به رشد قوای خلاقانه کودکان محسوب می گردد. بنا براین برآنیم جهت نیل به این هدف مهم اجتماعی ، دست به انجام تحقیق محدود در خصوص این موضوع بزنیم. در مورد ضرورت تحقیق حاضر بطور خلاصه می توان چنین گفت

با تقویت تفکر خلاقانه هزینه های آموزشی- اداری کاهش یافته ، روند انجام اموراصلاح شده وهمچنین در مورد موضوع مهم وقت به عنوان مشکل اساسی بشردر آینده صرفه جویی می شود

با ابداع روشهای نو و دست آوردهای جدید ، شیوه های سخت انجام کارها کنار گذاشته شده وسطح رفاه وآسایش عمومی جامعه ارتقاء  می یابد

در رشد وتعالی فرهنگ و تمدن ملل، افراد خلاق و تیز هوش نقش اساسی دارند و به موازات بروز خلاقیت نیز اعتماد به نفس واحساس شکوهمندی زندگی انسانها و احساس افتخار ملی افزایش می یابد

بدون داشتن تفکرات بدیع و نوآورانه، جامعه پیوسته در حال تقلید ، مصرف ، رخوت و وابستگی  به سر خواهد برد بنا براین جامعه جهت رسیدن به تولید ، سرزندگی و استقلال نیاز به خلاقیت دارد

[1] – Edward De Bono

[2] – Toyenbee

[3] – Torrance

[4] – O’ Neil ” Abedi & Spial Berger

[5] – Coleman

[6] – Guilford

[7] – Wiliam James

[8] – Future shock

[9] – Alvin Toffler

[10] – Divergent thinking

[11] – Albert Einstein

[12] – Scheafer

مقاله سنجش تکوینی ( ارزشیابی مستمر ) در word

 مقاله سنجش تکوینی ( ارزشیابی مستمر ) در word دارای 35 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله سنجش تکوینی ( ارزشیابی مستمر ) در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله سنجش تکوینی ( ارزشیابی مستمر ) در word

سنجش پرونده ای
پرونده اختصاصی
سنجش پرونده ای و تدریس مبتنی بر زمینه
تعریف ارزشیابی
ارزشیابی تکوینی
خود سنجی یا ارزشیابی از خود
فرم درجه بندی شخصی
گزارش شخصی
نمونه فرم خود سنجی
مواد آموزش شخصی
باز خورد حاصل از ضبط صدا و ضبط تصویر
محاسن و معایب روش خود سنجی
منابع

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله سنجش تکوینی ( ارزشیابی مستمر ) در word

1- اندازه گیری ، سنجش و ارزشیابی آموزشی – دکتر علی اکبر سیف ( ویرایش سوم )

2- سنجش و اندازه گیری د ر علوم تربیتی و روانشناسی – دکتر حسین لطف آبادی

3- ارزشیابی در مدارس از علیرضا محمدمیرزایی -مجموعه رویه های سنجش وارزشیابی از اداره کل سنجش
4- خلاصه مقالات همایش ارزشیابی در خدمت تعلیم وتربیت به اهتمام دفتر ارزشیابی تحصیلی وتربیتی
5- پژوهش نامه آموزشی شماره 11 از پژوهشکده تعلیم وتربیت – مجموعه جزوات آموزشی سنجش وارزشیابی
6- شماره 1 از معاونت آموزش وپرورش عمومی استان فارس -تجارب ومطالعات مولف پیرامون سنجش وارزشیابی

« سنجش پرونده ای  »

معلمان عموماً بر این باورند که پرونده ای که آنان از دانش آموزان خود تهیه می کنند ابزار مهمی برای سنجش پیشرفت شاگرد و دارای چنان قابلیت انعطافی است که زمینه ساز رویکردهای گوناگون تدریس است . این پرونده سنجشی که حاوی اطلاعات فراوان و مستمر راجع به وضعیت پیشرفتهای دانش آموز است . برای قضاوت درباره شاگرد و مقایسه او با سایر دانش آموزان ، تصمیم گیر ی درباره جایدهی دانش آموز ، یه بکار گیر ی شیوه های متناسب تدریس ، و بررسی ثمر بخشی فعالیتهای معلم به کار می آید . این روش را برخی از محققان به عنوان یک شیوه مستقل و متفاوت سنجش به حساب می آورند که فرصتهای مناسبی را در اختیار معلم قرار می دهد تا سنجش دانش آموزان را به تدریس کلاس مربو ط نماید

(آشباخر[1] ، 1991 ؛ فرید من[2] ، 1993 )

پرونده ای اختصاصی که برای دانش آموزان تهیه می شود . اگر چه معمولاً محتوای متفاوتی دارند و هدفهای کما بیش مختلفی را دنبال می کنند . عموماً نموداری از فعالیتهای دانش آموزان و حاوی پیشرفت کار ، انگیزه و علاقمند یو ، خود سنجیهای شاگرد هستند ( هرمان[3] و همکاران ، 1993 ؛ آرتر[4] و اسپاندل[5] ، والنسیا[6] و کالفی[7] ، 1991 ؛ پاولسون[8] و همکاران ، 1991 )

این پرونده ا گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود . چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است . این کار گاهی به رو ش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد

 رزنیک[9] و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دوره کنونی را در سه مقوله اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است . آنها  می گویند برای هر نوع از سنجش موضوعات گوناگون و روابط متفاوت بین نتایج آزمون و برنامه درسی و تدریس وجود دارد

آن نوع از سنجش که به اجرای تدریس مربوط است باید با برنامه درسی ارتباط داشته باشد . هدف از این سنجش آن است که به معلّم و شاگرد کمک کند تا در مورد میزان دانش شاگرد ( یعنی آنچه می داند و آنچه نمی داند ) و سطح مهارت های او اطّلاعات لازم را به دست آورند و این اطّلاعات را راهنمای تدریس قرار دهند . وصول به این هدف مستلزم سنجش مداوم ، بازخورد دادنِ سریع به دانش آموز ، و دستیابی به اطّلاعات دقیق راجع به او است

نوع دیگری از سنجش که برای گزینش و پذیرش و یا گواهی دادن به دانش آموز به کار      می رود باید همراه با دریافت اطّلاعات دقیق راجع به وی باشد . این نوع سنجش که معمولاً در آموزش ویژه به کار گرفته می شود وسیله ای برای پیش بینی عملکردهای آتی دانش آموز است و نیازی ندارد که به برنامه درسی ارتباط داشته باشد . همچنین ، به نظر رِزنیک و رِزنیک ، این آزمون ها می تواند حالت غیر مستمرّ داشته باشد و نیازی به بازخورد سریع نیز ندارد . به نوشته آنها « در سنجشی که برای گزینش صورت می گیرد مهمّ این است که بتوانیم ، با کمک یک استاندارد مشترک ، دانش آموزان خود را با شاگردان سایر مدارس مقایسه کنیم

در نوع سوم سنجش ، یعنی ارزشیابی میزان ثمر بخشی عمومی برنامه ها هدف این است که اطّلاعاتی راجع به عملکرد کلّی مدرسه به دست آوریم و  به همین جهت به اطّلاعات دقیق راجع به یکایک دانش آموزان و مهارت های آنها نیازی نداریم . همچنین ،‌ به بازخورد سریع و آزمون مستمرّ نیز احتیاجی نیست

برخی دیگر از محقّقان ،‌ علاوه بر ثمر بخشی عمومی آزمون ها که مورد توجّه معلّمان و مسؤولان آموزشی و دیگر نهادهای دولتی است ، به ضرورت پاسخگویی آزمون ها به نیازهای خود دانش آموزان و والدین آنها توجّه کرده و آن را یک ضرورت اخلاقی و وظیفه اختصاصی سنجش شاگرد دانسته اند ( نگاه کنید به بِرگس[10] ،1992 ، و فار[11] ، 1994 ) . آنها این « پاسخگویی به شاگرد یا مُراجع » را تا حدّ پاسخگویی به والدین و سرپرستان نیز فرا می برند و معتقدند که معلّم باید نتایج سنجش و تدریس را نه تنها با شاگرد در میان گذارد بلکه والدین و افراد ذیصلاح خارج از کلاس درس را نیز در جریان امر قرار دهد . نوع اطّلاعاتی که به هر یک از این افراد ارائه می شود ممکن است با دیگری متفاوت باشد . اطّلاعات مورد نیاز معلّم و شاگرد این است که پیشرفت شاگرد را مشخّص کنند و به این وسیله برنامه تدریس را تدارک ببینند . امّا عموم مردم نیازمند آنند که بدانند کارآیی مدرسه تا چه حدّی است . فار ( 1994 ) معتقد است که والدین به هر دو نوع اطّلاعات مذکور نیازمندند

با چنین ادراکی از سنجش است که سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد . این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پرونده‌ ارزشیابی[12] و پرونده مستند[13] دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید . در این نوع سنجش ، همان طور که پاولسون و همکاران( 1991 ) می نویسند : « دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است . » آرتر و اسپاندل ( 1992 ) براساس اظهار نظرهای تعدادی از متخصّصان تعلیم و تربیت در انجمن ارزشیابی شمال غرب[14] ( NWEA ) تعریف زیر را از سنجش پرونده ای ارائه نموده اند

« پرونده دانش آموز یک مجموعه هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزه معیّن را ارائه می دهد . این مجموعه باید در برگیرنده سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت درباره شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد »

برخی از متخصّصان پا را از این نیز فراتر گذاشته و تأکید می کنند که « واکنش های شخصی دانش آموز ، ارزشیابی وی از خود ، و انتخاب شخصی او ، اولویّت برتری از معیارهای استاندارد دارد »

آنچه مسلّم است این است که آزمون های سنّتی ، و از جمله آزمون های استاندارد چند گزینه ای ، تناسب لازم را با نگرش ها و پیشرفت های تدریس و یادگیری ندارد . مشکل اساسی این آزمون های سنّتی همان پیش فرض های فلسفی رفتارگرایی و به خصوص جدا کردن موضوع مطالعه از زمینه طبیعی آن[15] و نادیده گرفتن روابط عنصر مورد مطالعه با سایر اجزاء[16] است

در مورد پیش فرض اوّل ، یعنی جدا کردن موضوع مطالعه از زمینه طبیعی آن ، چنین پنداشته می شود که گویا هر جزء از یک مهارت ، مقوله ثابتی است و در هر جا و هر موقعیّتی شکل یکسان و همانندی به خود می گیرد . به همین جهت نتایج حاصل از آزمون در فضای روان سنجی را ، که معمولاً متفاوت از فضای طبیعی ـ مثلاً محیط کلاس درس ـ است ،‌به محیط های طبیعی تعمیم می دهند . امّا واقعیّت این است که ،‌ به قول رزنیک و رزنیک ( 1992 ) « ما نمی توانیم سنجش معتبری از شایستگی فرد در یک وضعیّت کاملاً متفاوت از محیط طبیعی عملکرد او انجام دهیم

در مورد پیش بینی فرض دوم ، یعنی نادیده گرفتن روابط جزء مورد مطالعه با سایر اجزاء ، چنین اندیشیده می شود که کارآیی در یک مهارت پیچیده از طریق یادگیری خرده مهارت ها یا اجزای آن مهارت به دست می آید و سنجش این خُرده مهارت ها مبیّن و معیار پیشرفت در آن معیار پیچیده است . پژوهش های اخیر در روان شناسی شناختی حاکی از آن است که « پیچیدگی مهارتهای ترکیبی در همان ترکیب و تأثیر و تأثر متقابل اجزاء آنها است » که باید در جریان بررسیهای همه جانبه و پویا کشف شود

آزمون های سنّتی که اندازه گیری های غیر مستقیم را اساس کار خود قرار می دهند ، نمی توانند این پیچیدگی و پویایی را در متغیّر معیار خود به درستی منعکس کنند .   همچنین ، از آنجا که اندازه های غیر مستقیم حاصل از آزمون ها با هدف های مستقیم مورد نظر ِ همخوانی ندارد نوعی از محدود نگری در برنامه های درسی را به همراه می آورد . استفاده از آزمون های سنّتی به عنوان سنجش های تحمیلی خارجی[17] مورد انتقاد بسیاری از متخصّصان قرار گرفته است . به برلاک[18] ، 1992 ؛ موس[19] و همکاران ، 1992 ؛ موس ، 1992 ) . به نظر  این گونه سنجش ها توجّه خود را بر استاندارد بودن آزمون از بابت اینکه « چه چیزی را و چگونه اندازه می گیرد ، و تکالیف و شرایط اجرا و اقدامات نمره گذاری کدام است » قرار می دهد تا « قابلیّت مقایسه تکلیفی را با تکلیف دیگر ، نمره ای را با نمره دیگر ، و موضوعی را با موضوع دیگر » افزایش دهد (کلیفت[20] ،‌1994 ، صفحه 9 ) . این آزمون ها توجّه خود را بر افزایش پایایی[21] ، قابلیّت تکرار[22] ، و قابلیّت تعمیم[23] ، معطوف می دارند و به معیارهای معلّم و شاگرد و واقیعت های تدریس و یادگیری در سنجش ، اهمیّت نمی دهند

جدایی بین فعالیّت های روزمرّه در کلاس درس و آزمون های تحمیلی خارجی ،‌ باعث جدا کردن معلّم و شاگرد از یکدیگر و موجب تأثیر منفی در تدریس و در پیشرفت دانش آموز   می شود . این آزمون ها در واقع یک الگوی اداری ( بوروکراتیک ) را در برخورد با شاگرد به کار می گیرند و در صدد آن هستند که تبعیّت شاگرد از خط مشی ها و برنامه های درسی سنّتی را بسنجند . روش های جدید سنجش ، برعکس این آزمون ها ، در پی شواهدی است که تصمیم گیری مبتنی بر دانش را به منظور « پاسخگویی به نیازهای شخص دانش آموز » میسّر می سازد ( نگاه کنید به اثری از گملین[24] و فلمینگ[25] با همین عنوان « پاسخگویی به نیازهای شخصی دانش آموز » ، 1985 )

نگرش های جدید سنجش ، و از جمله سنجش پرونده ای که مخصوصاً در سواد آموزی و سطوح گوناگون نوشتن و نویسندگی کاربردهای وسیعی یافته است . فرصت های ارزشمندی را برای سنجش تکالیف پیچیده در اختیار ما قرار می دهد . با این روش می توان آنچه را که آموخته شده و چگونگی این آموختن را مورد سنجش قرار داد و از این طریق یادگیری و تدریس را هدایت کرد و اصلاحات لازم را در آنها به عمل آورد . سنجش پرونده ای می تواند تا سطح سنجش در مقیاس بزرگ[26] و ارزشیابی پرونده ای کشانده شود . « سنجش پرونده ای را می توان برای مقاصد مختلف ارزشیابی ، و از جمله سنجش صلاحیّت ها و پیشرفت ، مورد استفاده قرار داد . » ( مورفای[27] ، 1994  ). این نوع سنجش به کمک اطّلاعات گوناگونی که توسّط معلّم درباره عملکردها و پیشرفت دانش آموز  جمع آوری شده و خود دانش آموز نیز نقش مهمّی در تهیّه این اطّلاعات دارد به عمل آید . نمونه کارهای شاگرد ، مشاهدات و اظهار نظرهای معلّم ، آزمون های کلاس درس ، نتایج آزمون های استاندارد ، چک لیست ها ، یادداشتهای مربوط به وقایع اتّفاقی ، و امثال آن از جمله اطّلاعاتی است که در این پرونده جمع آوری می شود . این اطّلاعات معمولاً بی آنکه با معیارهای استاندارد و از پیش تعیین شده سنجیده شود ، به عنوان شواهد عملکرد و پیشرفت دانش آموز و راهنمای تدریس ، مورد ارزشیابی قرار می گیرد . در آموزش ویژه نیز سنجش پرونده ای به عنوان سند پیشرفت دانش آموز مورد استفاده قرار گرفته است ( نگاه کنید به بیچر[28] ، 1990 ؛ دادلی ـ مارلینگ[29] ،‌ 1988 ؛ لیپسون[30] و ویکسون[31] ، 1991 )

معلمان آموزش ویژه با استفاده از فنون گوناگون سنجش ، اطّلاعات حاصل از اندازه گیری ها و اسناد دیگر مربوط به زمینه های مختلف را در پرونده شاگرد نگهداری می کنند و با تحلیل محتوای پرونده ، تصمیم های لازم را برای تدریس اتّخاذ می کنند و گزارش های لازم برای ارائه به والدین و افراد ذیصلاح را آماده می کنند . در تحلیل محتوای پرونده ، یک چارچوب تفسیری و فهرستی از خصوصّیات مربوط به هر درس یا تکلیف با توجّه به وضعیّت هر دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد . مسؤولیّت این اقدامات بر عهده معلّم متخصّص است و روایی تحلیل و تفسیر وی از محتوای پرونده به وسیله کمیته تخصّصی آموزشی ویژه در مدرسه مورد ارزشیابی قرار می گیرد و چه بسا اطّلاعات تازه ای را برای تکمیل پرونده ،‌ و حتّی تغییراتی را در چارچوب تفسیری مورد نظر ، لازم بداند و به این طریق راه را به سوی سنجش و ارزشیابی مستمرّ و پویا بگشاید

«سنجش پرونده ای و تدریس مبتنی بر زمینه »

از آنجا که سنجش پرونده ای نشان دهنده چیزهایی است که دانش آموز در طیفی از شرایط گوناگون انجام می دهد ،‌ تصویری گسترده تر و دقیق تر از عملکردها و مهارت ها و استراتژیهای مورد استفاده او را به ما می دهد . همین طور ،‌ با این روش می توانیم بدانیم که در مدّت زمانهای مختلف و با مقدار کمک های متفاوتی که دانش آموز در آزمون های گوناگون در اختیار داشته است چه ویژگی هایی را در کار خود بروز داده است . معلّمان و حتّی اساتید دانشگاه ها معمولاً عادت دارند که منابع و سر فصل های معیّنی از درس را به شاگردان خود تدریس کنند و در پایان کار امتحانی نیز در یک زمان محدود از آنان به عمل آورند و نمره ای به هر یک بدهند

هم آن گونه تدریس سنّتی و هم این شیوه عجولانه آزمون دارای نقیصه های بسیار است و به خصوص در مورد گروه های فرهنگی و زبانی آسیب دیده و آسیب پذیر روایی ندارد . روش های جدید سنجش و تدریس به ما کمک می کند تا به کشف این حقیقت برسیم که یادگیری و آزمون بر حسب شرایط و افراد مختلف باید تنوّع و تناسب بسیار پیچیده تر و سنجیده تری داشته باشد . همچنین ، چگونگی تدریس و آزمون بنا بر هدف های مختلفی که از آموزش یک درس به افراد مختلف داریم باید تنوّع و تناسب بسیار بیشتری داشته باشد

کتب درسی و شیوه های تدریس و سنجش در مدارس و حتّی در دانشگاه های ما غالباً موضوع کار خود را جدا از شرایط و زمینه هایی نگاه می دارد که می باید بر آنها استوار باشد . توصیف و تحلیل تفصیلی این مهم خارج از چارچوب بحث کنونی ما است امّا اگر بخواهیم به اندکی اکتفا کنیم کافی است که منبع یکی از دروس مدارس یا دانشگاه ها و محتوا و سر فصلها و و شیوه های مرسوم تدریس و سنجش آن را به دید انتقاد علمی بنگریم تا دریابیم که چگونه در تدریس و سنجش بسیاری از دروس ، هم موضوع مطالعه را از زمینه طبیعی آن جدا می کنیم و هم روابط جزء مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده می گیریم

این شیوه های سنّتی و نامناسب تدریس و سنجش حتّی در عالی ترین سطوح دانشگاهی ما به چشم می خورد . به عنوان مثال ، ما به دانشجویان خود هم در دوره لیسانس و هم در برخی از دوره های فوق لیسانس « زبان فارسی 1» ، « زبان فارسی 2 » و « زبان فارسی پیشرفته » می آموزیم و از آنان امتحان به عمل می آوریم بی آن که به دو مشکل اساسی مذکور ( یعنی موضوع مطالعه را از زمینه طبیعی آن جدا کردن[32] ، و روابط عنصر مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده گرفتن[33] )توجّه کافی داشته باشیم . دانشجویان ما در رشته علوم تربیتی نیز همین درس را می گذرانند ولی ما از خود نمی پرسیم که هدفمان از تدریس فارسی به دانشجویان دوره لیسانس علوم تربیتی و دوره فوق لیسانس علوم تربیتی ( مثلاً در « تربیت مدرّس » )‌چیست ؟ محتوای درس باید چه چیزی باشد ؟ کدام سرفصل ها را باید انتخاب کنیم ؟ به چه شیوه ای باید تدریس کنیم ؟ و چه نوع سنجشی از تدریس به عمل آوریم که متناسب با اهداف تدریس زبان فارسی به دانشجویان علوم تربیتی باشد ؟

[1] – Ashbacher

[2] – Freedman

[3] – Herman

[4] – Arter

[5] – Spandel

[6] – Valencia

[7] – Calfee

[8] – Paulson

[9] – Resnick

[10] – Burgess

[11] – Farr

[12] – Evaluation Portfolio

[13] – Documentation Portfolio

[14] – North West Evaluation Association

[15] – decontextualization

[16] – decomposability

[17] – externally imposed assessment

[18] – Berlak

[19] – Moss

[20] – Clift

[21] – Reliability

[22] – Replicability

[23] – Generalizability

[24] – Gamlin

[25] – Fleming

[26] – Large – Scale assessment

[27] – Murphy

[28] – Bachor

[29] – Dudley – Marling

[30] – Lipson

[31] – Wixson

[32] – decontextualization

[33] – decomposability

مقاله اشتباه در خود موضوع معامله در word

 مقاله اشتباه در خود موضوع معامله در word دارای 35 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله اشتباه در خود موضوع معامله در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله اشتباه در خود موضوع معامله در word

مقدمه  
تعریف واژه اشتباه  
الف ) بررسی لغوی واژه اشتباه :  
ب) اشتباه در اصطلاح علم حقوق :  
تفاوت اشتباه با واژه های مشابه  
الف ) تفاوت اشتباه با سهو :  
ب- تفاوت اشتباه با خطا  
ج- تفاوت اشتباه با جهل:  
تعریف موضوع معامله  
پیشینه تاریخی اشتباه در موضوع معامله  
حقوق رم و فرانسه   
الف ) حقوق رم  
ب ) سابقه اشتباه در خود موضوع معامله در حقوق رم  
ج) بررسی تحول حقوق رم :  
د) حقوق قدیم فرانسه :  
فقه امامیه  
مبنای اشتباه در موضوع معامله   
اشتباه ناشی از پندار غلط خود شخص  
اشتباه ناشی از تدلیس غیر  
اشتباه موضوعی و حکمی  
اشتباه حکمی :  
مفهوم اشتباه در خود معامله  
حقوق فرانسه  
نظریه نوعی  
نظریه شخصی :  
نظریه مختلط  
اثر اشتباه در خود موضوع معامله در حقوق فرانسه  
اشتباه در خود موضوع معامله در حقوق ایران  
نتیجه :  
پی نوشتها:  
منابع   

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله اشتباه در خود موضوع معامله در word

 -1دکتر رضا نور بها، زمینه حقوق جزای عمومی ، چ1، تهران: انتشارات کانون وکلا، 1369،

-2 دکتر ناصر کاتوزیان ، قواعد عمومی قراردادها، ج1، چ3، تهران: شرکت سهامی انتشار

-3 کیهانی منصور، حقوق رم تعهدات، ج1، تهران: چاپ تابان،

-4 دکتر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها

-5 دکتر عبدالمجید امیری قائم مقامی، حقوق تعهدات، ج2، تهران: انتشارات دانشگاه تهران

-6 دکتر محمد جعفر جعفری لنگرودی، ترمینولوژی حقوق

-7صفایی ، دکتر سید حسین ، حقوق مدنی و تطبیقی ، چ1، تهران ،انتشارات میزان

-8 درودیان ، دکتر حسنعلی ، تقریرات درس حقوق مدنی (3)

مقدمه

تلاش برای حل مسائل حقوقی مدنی بدون در نظر گرفتن سابقه حقوقی ایران راه بجایی نخواهد برد . قانون مدنی ایران مبتنی بر فقه امامیه و شرع انور اسلام است و حل مشکلات قانون مدنی باید بر مبنای فقه امامیه باشد تا هم از نظر قانونگذار ، که خو د در تدوین قانون مدنی از این منبع الهام گرفته است تأمین شود ، و هم از غنای فقه که در واقع تاریخ حقوق ایران را تشکیل می دهد بی بهره نباشیم . قانون مدنی ایران در قسمت قواعد عمومی قراردادها بیشتر ملهم از حقوق فرانسه است

و حتی بعضی از مواد آن ترجمه مواد ق . م فرانسه می باشد

نویسندگان قانون مدنی که دو دسته بودند ؛ عده ای فقیه و عده ای حقوقدانان تحصیل کرده غرب ، سعی داشتند که مطالب قانون مدنی فرانسه را تا آنجا که با فقه امامیه سازگار است در قانون ایران وارد کنند . در این تلاش نیز هر چند شایسته ستایش است ولی نقاط ابهام و اجمالی وجود دارد که ناشی از تعارضات بین فقه امامیه و حقوق فرانسه است که با نگاهی دقیق به قانون مدنی میتوان آن را دریافت ؛ از جمله ، موادی که محل اختلاف بین حقوق دانان ایران بوده و در مورد آن تشتت آراء وجود دارد ، ماده (2000) قانون مدنی ایران می باشد . در این مقاله سعی شده است که ماده ( 200) ق .م که راجع به اشتباه در خود موضوع معامله است با توجه به سابقه امر در فقه و حقوق فرانسه ، بررسی شده و از میان نظریات فقها و حقوق دانان فرانسه و نظریات اساتید حقوق ایران ، راه حلی برای اعمال این ماده به دست داده شود

فصل اول : کلیات

مبحث اول : تعاریف

گفتار اول : تعریف واژه اشتباه

در فرهنگهای مختلف ، تعاریف گوناگونی از واژه اشتباه به عمل آمده است. علاوه بر آ ن ، تعریف اشتباه در علم حقوق با تعریف اشتباه در لغت متفاوت است . در اینجا ابتدا به تعریف اشتباه و سپس به تعریف آن در علم حقوق خواهیم پرداخت

الف ) بررسی لغوی واژه اشتباه

“اشتباه “ مصدر باب افتعال و از ریشه “شبه “ می باشد . و در لغت به معنای پوشیده شدن و نهفته ماندن می باشد ، (1) هم چنانکه گفته اند : ( اشتباه تصور خلاف واقعی است از چیزی ، مادی باشد یا معنوی (2) ، عده ای دیگر از حقوقدانان نیز در تعریف اشتباه آورده اند. ( اشتباه ، پندار نادرستی است که انسان از واقعیت پیدا می کند و به بیان دیگر ، اشتباه ، نمایش نادرست واقعیت در ذهن است و در شمار پدیده های روانی می آید . در حقوق نیز اشتباه معنای خاصی ندارد و به اعتبار موضوع آن در زمره مسائل این علم قرار میگیرد . (3)

ب) اشتباه در اصطلاح علم حقوق

درست است که بعضی از حقوقدانان ـ هم چنانکه در بالا ذکر شد – گفته اند : ( اشتباه معنای خاصی در حقوق ندارد ) ، (4) ولی باید گفت د رعلم حقوق ، اعمال حقوقی در صورتی اعتبار دارد که با اراده موجد آن مطابق باشد ، چرا که نفوذ خود را از آن کسب می کند و اراده شخصی ، محصول تصور فرداز واقعیت می باشد . پس اگر این تصور اشتباه باشد اراده معیوب می گردد و عمل حقوقی ناشی از آن اراده اثر عادی خود را نخواهد داشت

گفتار دوم : تفاوت اشتباه با واژه های مشابه

الف ) تفاوت اشتباه با سهو

“سهو“ در لغت به معنی فراموش کردن ، خطاکردن و خبط کردن آمده است و در فقه به معنی فراموش کردن جزئی از اجزای نماز ( رکن یا جز و رکنی ) است در جای خود . (5) و در تعریف سهو گفته اند : ( زوال صور علمی است از نفس به نحوی که بدون زحمت اکتساب جدید با توجه به مختصری مجددا“ در ذهن حاضر شود ، و آن حالت متوسط میان ادراک و نسیان است ، زیرا در نیسان ، صور علمی از خزانه مربوط هم برطرف می شود ولی در مورد سهو چنین نیست ، یعنی صور علمی در خزانه مربوط باقی می ماند منتهی از صحنه روشن ذهن پنهان می شود . و هم چنین گفته اند : ( غفلت قلب از چیزی به طوری که با کوچکترین یاد آوری متنبه گردد بنابراین هر سهوی اشتباه است و هر اشتباهی سهو نیست

( یعنی از لحاظ منطقی رابطه عموم و خصوص مطلق میان این دو مفهموم حکمفرماست ) زیرا اشتباه ، تصور خلاف واقع از چیزی است خواه به کوچکترین یاد آوری متنبه گردد خواه نه ، بنابراین ذکر کلمه اشتباه بعداز سهو در ماده ( 569) آیین دادرسی مدنی سابق و ماده (3:9) ق . آ. م لاحق از باب ذکر عام بعد از خاص است نه از باب ذکر مترادفات ) (6)

ب- تفاوت اشتباه با خطا

گفتیم که اشتباه عبارت است ا زپندار نادرست از واقعیت . و خطا مقابل عمد است و آن عبارت است از وصف عملی که فاعل آن دارای قوه تمییز بوده و به علت غفلت یا نیسان یا جهل یا بی مبالاتی و عدم احتیاط ، عملی که مخالف موازین اخلاق ( خطای اخلاقی ) یا قانون است ، مرتکب شده است . (7)

بنابر انچه گفته شد خطا محصول اشتباه است و یکی از علتهای خطا، اشتباه میباشد

ج- تفاوت اشتباه با جهل

“جهل “ در لغت به معنای “ نادانی “ و نادان بودن است (8) . غالبا“ در کتب حقوقی ، اشتباه را با جهل مرادف می گیرند و به یک قاعده حقوقی که جهل به قانون رفع مسئوولیت نمی کند ، اشاره می نماید . بدیهی است که بین جهل و اشتباه ، هم از نظری لغوی وهم از نظر مفهوم فاصله بسیار است ، (9) و از روی تسامح در معنای مترادف استعمال می شوند و چون اشتباه ، تصور نادرست از واقعیت است و جهل ، نادانی ونادان بودن است ؛ میتوان گفت که جهل ، موجد اشتباه است

گفتار سوم : تعریف موضوع معامله

“موضوع “ عبارت است از چیزی که امری به آن اسناد شود ، و در اصطلاح حقوق ، موضوع معامله به دو معنا به کار می رود . در معنای اول : ( موضوع معامله عبارت است ا ز مبادله دومال یا ایجاد تعهد و به طور کلی اعمالی است که برای تحقق یافتن آن تراضی میشود )

به این تعریف ایرادی وارد است و آن این که عنصر سازنده عقد ، قصد انشاء است چرا که ( عقد محقق می شود به قصد انشاء به شرط مقرون بودن به جیزی که دلالت بر قصد کند ) ، (11) در حالی که این تعریف با این ماده قانونی سازگار نمی باشد و تحقق عقد را منوط به تراضی طرفین دانسته است . بهتر بود که چنین گفته می شد : ( موضوع معامله عبارت است از مبادله دو مال یا ایجاد تعهد و به طور کلی اعمالی است که برای تحقق یافتن آن توافق ( تقاصد) می شود ) . در این معنا اگر مقصود از معامله تملیک منفعت در ازای عوض معلوم درمدت معین باشد ، موضوع معامله ، اجاره است و اگر تملیک عین به عوض معلوم باشد موضوع معامله ، بیع خواهد بود

درمعنای دوم ، موضوع معامله عبارتست ا ز: ( مال یا عملی که ممکن است مورد تملیک قرار گرفته یا تعهد به تسلیم یا انجام آن شده باشد ) . و منظور از موضوع معامله در ماده ( 200) ق .م ، مال موضوع تملیک یا تعهد است که احتمال دارد در ان اشتباه رخ دهد ، و منظور ما از موضوع معامله در این مقاله همین معنای دو م آن است

مبحث دوم : پیشینه تاریخی اشتباه در موضوع معامله

برای بررسی اشتباه در موضوع معامله باید پیشینه تاریخی آن را نیز بررسی کرد ، و از آنجا که حقوق ایران از حقوق فرانسه گرفته شده است ، ناگزیر از بررسی پیشینه تاریخی حقوق فرانسه می باشیم و چون حقوق فرانسه نیز به نوبه خود ملهم از حقوق رم می باشد ، تا حد امکان به بررسی حقوق رم نیز می پردازیم

گفتار اول : حقوق رم و فرانسه

الف ) حقوق رم

در حقوق اولیه رم ، کلیه معاملات تشریفاتی و تعداد آنها کم بود . تشریفات چنان اهمیت داشت که خود مولد تعهد تلقی می شد . گر چه می توان گفت : ( منظور از تشریفات چیزی جز این نبود که با وارد کردن اراده در قالب مخصوص ، اظهار اراده را مشخص و قابل اثبات نماید ولی بعداز دوره حقوق اولیه یعنی پس از آنکه از اهمیت تشریفات کاسته شد ، توافق بیشتر مورد توجه قرارگرفت ) . (12)

در حقوق اولیه رم که تشریفات وجود داشت ، ظهور اراده تنها در قالب و شکل مخصوص باعث اعتبار عقدبود ؛ به همین جهت ، اشتباه و اکراه و تدلیس مورد نظر واقع نمی شد ولی در اثر ازدیاد معاملات و علل دیگر ، نقیصه مزبور اشکار گردید و برای حمایت شخصی که به واسطه اکراه یا تدلیس راضی به واقع ساختن معامله گردیده وسایلی پیش بینی شد . راجع به اشتباه هم تشریفات اجازه نمی داد که آن را مورد توجه قرار دهند ولی کم کم دراثر انصاف ، اشتباه در نظر گرفته شد . در حقوق رم ، اشتباه در موضوع هنگامی اتقاق می افتد که یکی از طرفین ، زمینی موسوم به “ الف “ را می فروشد ولی دیگری گمان می کند زمین موسوم به “ب “ را می خرد . ) (13)

ب ) سابقه اشتباه در خود موضوع معامله در حقوق رم

اشتباه در ماهیت شی ء( L error in Corpore ) ، مثلا“ موضوع معامله یک شمعدان مسی است ولی یک طرف تصور می کند که شمعدان مزبور طلاست . درحقوق اولیه رم ، این قسم اشتباه ، توافق طرفین را از بین نمی برد و عقد معتبر بود ؛ اما این راه حل در عقود با حسن نیت یا اقلا“ در بیع ، بی انصافانه به نظر می آمدند

این نوع اشتباه مانند اشتباه درموضوع تلقی شد و باعث عدم وجود عقد گردید . ) (14)

ج) بررسی تحول حقوق رم

 گفتیم که در حقوق رم عقود تشریفاتی بود و اشتباه تأثیری در اعتبار عقد نداشت ، اما مدتی بعداز پیدایش عقد غیر تشریفاتی و با حسن نیت ، اشتباه درماهیت شی ء مورد بحث قرار گرفت واین بحث مربوط به حقیقت فلسفی اشیابود . مشائیون معتقدند که وجود ، عبارت است از : ماده و صورت . و می گویند حقیقت هر چیز صورت اوست و ماده را در درجه دوم قرار می دهند . مارسلوس ، که یکی از علمای حقوق رم و تابع این عقیده بود ، توافق طرفین را در باره صورت موضوع معامله کافی می دانست ؛ لذا اشتباه در ماهیت شی ء همیشه بی اثر بود . پس در بیعی که موضوع آن شمعدانی مسی است ولی خریدار شمعدانی مزبور را از طلا تصور میکند چون توافق طرفین روی صورت خارجی موضوع معامله حاصل است لذا عقد معتبر میباشد . بر خلاف آن ، رواقیون معتقدند که حقیقت وجود ، ماده است که صورت ، فقط بعضی صفات عرضی را بدان می افزاید ، و ماده است که اشیارا از هم متمایز می کند . در مثال ما ، یک طرف تصور ، شمعدانی از طلاست در صورتی که شمعدان از مس است و چون عامل اصلی طبق این عقیده ماده است پس مثل این است که دو موضوع وجود دارد ، لذا اشتباه روی موضوع معامله واقع می شوداز این رو ، معامله باطل است . (15)

پس در اواخر دوره جمهوری بود که فکر احترام به اراده رونق گرفت و قاعده ای مرسوم شد که به موجب آن ، اراده کسی که در اشتباه است ارزش ندارد و با وجود این ، در هیچ دوره ای از حقوق رم ، اراده درونی اشخاص مورد تجزیه و تحلیل قرار نمی گرفت و تنها به اشتباهی توجه می شد که در بیان و اعلام اراده رخ می داد . (16)

د) حقوق قدیم فرانسه

پایان نامه بررسی مکاتب حقوقی در سیستم های حقوقی رومیدرژرمنیدرکامن لا و حقوق اسلامی در word

 پایان نامه بررسی مکاتب حقوقی در سیستم های حقوقی رومیدرژرمنیدرکامن لا و حقوق اسلامی در word دارای 140 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پایان نامه بررسی مکاتب حقوقی در سیستم های حقوقی رومیدرژرمنیدرکامن لا و حقوق اسلامی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پایان نامه بررسی مکاتب حقوقی در سیستم های حقوقی رومیدرژرمنیدرکامن لا و حقوق اسلامی در word

مقدمه         
فصل اول
دسته بندی نظامهای حقوقی در خانواده های بزرگ حقوقی        
گفتار اول: معیار و ملاک دسته بندی نظامهای حقوقی    
گفتار دوم: تعداد نظام های حقوقی    
گفتار سوم: نظام های مختلط       
فصل دوم
تاریخچه تشکیل نظام حقوقی رومی-ژرمنی       
مبحث اول-حقوق مشترک دانشگاهها    
مبحث دوم-نظام های حقوقی ملی و منطقه ای       
گفتار دوم: دوره ی حقوق قانونی(مبتنی بر قانون)    
گفتار اول:شکل گیری نظام حقوق نوشته و تحولات تاریخی آن      
گفتار سوم: نقش حقوقدانان       
مبحث دوم: حقوق فرانسه       
گفتار اول:  تاریخچه شکل گیری حقوقی مدرن       
گفتار دوم: قانون مدنی فرانسه       
گفتار سوم:ساختار حکومت       
گفتار چهارم: آموزش حقوق و فعالیتهای حرفه ای آن    
مبحث سوم: حقوق آلمان       
گفتار اول: تاریخچه شکل گیری حقوق مدرن       
گفتار دوم : تدوین قانون در آلمان    
گفتار چهارم: ساختار حکومت       
فصل سوم:نظام حقوقی کامن لو    
گفتار سوم: منابع حقوق انگلیس    
مبحث اول: آرای قضایی       
بند اول: سازمان قضایی انگلیس    
بند دوم: قاعده سابقه   
مبحث سوم : عرف و عادت       
مبحث چهارم: دکترین و عقل       
مبحث پنجم: سازمان های قضایی در حقوق انگلیس    
بند اول: دادگاه های بالا یا مافوق SUPERIOR COURTS  
نمودار سازمانهای قضائی در حقوق انگلیس       
دوم :دادگاه عالی جزائی CROWN COURT     
سوم : دادگاه استیناف COURT OF APPEAL     
الف: دادگاه های بخش COUNTY COURTS     
ب: دادگاه صلح COURT  OF PEACE  
ج: دادگاه اطفال و نوجوانان JUVENILE COURTS        
فصل چهارم: حقوق اسلامی       
گفتار اول: اساس تغییر ناپذیر حقوق اسلامی       
گفتار دوم: انطباق حقوق اسلامی با دنیای جدید    
نتیجه گیری      
منابع و ماخذ       

بخشی از منابع و مراجع پروژه پایان نامه بررسی مکاتب حقوقی در سیستم های حقوقی رومیدرژرمنیدرکامن لا و حقوق اسلامی در word

1-استون ، فردیناند اف ؛ نهادهای اساسی حقوق ایالات متحده امریکا؛ ترجمه سید حسن صفایی؛ تهران : شرکت سهامی کتابهای جیبی ،

2-افشار ، حسن ؛ کلیات حقوق تطبیقی ؛ تهران : چاپخانه کیهان ، 1346

3-الماسی ، نجاد علی ؛ تعارض قوانین ؛ چاپ اول ، تهران : مرکز نشر دانشگاهی ،

4-« اهمیت حقوق تطبیقی در آموزش حقوقی » ، ترجمه سید حسن صفایی ؛ نشریه موسسه حقوق تطبیقی ؛ سال اول ، شماره اول ،

5-پولانرانس ، ن . آر.؛ واقعیت و حقوق ؛ ترجمه نجاد علی الماسی ؛ تهران : انتشارات دانشگاه ملی ایران

6-جعفری لنگرودی ، محمد جعفر ؛ مکتب های حقوقی در مکتب اسلام ؛ چاپ اول ، تهران : گنج دانش ،

7-                 ؛ مقدمه عمومی علم حقوق ؛ چاپ دوم ، تهران : گنج دانش ، 1369

8-صانعی ، پرویز ؛ حقوق و اجتماع ؛ جلد اول ، چاپ دوم ،تهران : انتشارات دانشگاه ملی ایران ،

9-کمیسیون اقتصادی اروپا ؛ قرار دادهای بین المللی بای بک ؛ ترجمه حمید رضا اشراف زاده ؛ تهران : موسسه مطالعات و پژوهشهای بازرگانی ،

10-موسسه بین المللی وحدت حقوق خصوصی رم ؛ اصول قراردادهای بازرگانی بین المللی ؛ ترجمه محمد نوری ؛ تهران : گنج دانش ،

دسته بندی نظامهای حقوقی در خانواده های بزرگ حقوقی

مشابهت نظامهای حقوقی به یکدیگر امر انکار ناپذیری است و قوانین و مقررات در کشورهای گوناگون شباهت فراوانی به یکدیگر دارند . کسانی که به خارج از مسافرت و در آنجا به خرید ، فروش ، اجاره هتل ، کرایه ماشین ، استفاده از اتوبوس و امثال آن مبادرت می کنند ، تفاوت ماهوی بین این قراردادها و قراردادهای منعقده در کشورهای خود نمی بینند . همین طور مسافران مزبور می دانند که در کشور خارجی نیز دزدی جرم است ، عبور از چراغ قرمز تخلف است ، کسب مال از طریق کلاهبرداری و حیله موجب مسئولیت می شود و از بین بردن اموال عمومی مجاز نیست . با وجود این ، همانندی و مشابهت بین برخی از نظامهای حقوقی به اندازه ای روشن و شفاف است که می توان این نظامها را متعلق به یک خانواده حقوقی بزرگ تر دانست

طبقه بندی نظامهای حقوقی در خانواده های حقوقی بزرگ تر یک فعالیت علمی و نظری برای مقاصد آموزشی و ایجاد نظم و انضباط در مطالعات حقوق  تطبیقی است . در علوم ، طبقه بندی امر رایجی بوده و فواید آن انکاناپذیر است . برای نمونه ، دانشمندان علوم طبیعی  گیاهان یا جانوران را طبقه بندی می کنند و این طبیقه بندی به دانش آموزان کمک می کند تا راحت تر بتوانند گونه های گوناگون گیاهی یا حیوانی را شناسایی و نسبت به مشخصه های عمومی آنها اطلاع پیدا کنند

در این صورت با آگاهی از اینکه یک گیاه یا یک حیوان متعلق به کدام طبقه است ، می توان نسبت به خصوصیات کلی آن اطلاع یافت . مثلاً با دانستن اینکه کانگورو جزء پستانداران است ، می توانیم به خصوصیات کلی آن حیوان پی ببریم بدون آنکه به طور مشخص آن را مورد مطالعه قرار دهیم

در حقوق  نیز طبقه بندی نظامهای حقوقی متفاوت به دانستن پژوهان حقوقی کمک می کند که نسبت به نظامهای حقوقی متفاوت و متنوع آگاهی کلی بیابند . مثلاً وقتی اطلاع حاصل می شود که کشور برزیل جزء کشورهای متعلق به خانواده روی – ژرمنی است ، فرد بدون مطالعه حقوق  برزیل می تواند نسبت به ساختار ، اصول حاکم ، نهادها و مفاهیم حقوقی ، منابع حقوقی ، سلسله مراتب منابع و امثال آن ، آگاهی کلی بیابد ، زیرا فرض این است که نظامهای حقوقی متعلق به یک خانواده پیشینه تاریخی مشترک و نهادها و ساختارهای مشابهی دارند . این آگاهی عمومی به درک جزئیات مسائل حقوقی آن کشور و به حقوقدان کمک می کند که بداند با چه دیدگاهی با قوانین و مقررات آن کشور برخورد کند و چه انتظاری از آنها داشته باشد

طبقه بندی نظامهای حقوقی گوناگون در خانواده های بزرگ تر مفید ولی با محدودیتها و مشکلاتی مواجه است ، زیرا این امر مستلزم تعیین معیارها و ملاکهایی است که براساس آن بتوان کشوری را در یک خانواده به خصوصی قرار داد. تعیین تعداد خانواده های بزرگ حقوقی نیز به سادگی ممکن نیست و در نهایت برخی از کشورها نظام  مختلط دارند و گنجاندن آنها در یک طبقه دقیق نیست. این مشکلات در سه گفتار به شرح ذیل بررسی می شود

گفتار اول : معیار و ملاک دسته بندی نظامهای حقوقی

اولین مشکل  در طبقه بندی نظامهای حقوقی یافتن معیارها و ملاکهایی است که بتوان  به استناد آن یک نظام حقوقی را در یک خانواده بزرگ حقوقی قرار داد. در ابتدا بسیاری از دانشمندان حقوق  تطبیقی می کوشیدند که یک عامل مثل پیشینه تاریخی یا نظام اقتصادی را ملاک قرار داده و بر اساس آن به تقسیم بندی نظامای حقوقی مبادرت کنند . در حال حاضر گرایش کلی به این سمت است که یک عامل به تنهایی کفایت نمی کند و ترکیبی از عوامل گوناگون باید در تقسیم ملاک عمل باشد. برخی از نویسندگان از یک عامل واحد صحبت کرده اند ، ولی ملاک واحد آنان در واقع حاوی ملاکها و معیارهای متفاوتی است ( مثلاً اِسوایگِرات [1] معیار واحدی را با عنوان «سبک»[2] مطرح می کند ، ولی متذکر می شود که تعیین سبک یک نظام حقوقی به در نظر گرفتن پیشینه تاریخی ، منطق حقوقی حاکم حقوقی مفاهیم و نهادهای حقوقی خاص حقوقی منابع حقوقی و سلسله مراتب آنها و ایدئولوژی حاکم بر آن نظام حقوقی منوط است

 رنه داوید برای طبقه بندی نظامهای حقوقی دو معیار را مطرح کرده است اولین معیار که جنبه فنی دارد این است که حقوقدانی که در یک نظام حقوقی آموزش دیده است می تواند بدون مشکل زیاد در نظام دیگر فعالیت کند . چنانچه پاسخ به این سوال مثبت باشد ، این فرض مطرح می شود که منطق حقوقی حاکم و نهاد و مفاهیم حقوقی مشترکی وجود دارد و احتمالاً این دو  به یک خانواده متعلق هستند . معیار دوم مشابهت در فلسفه و ایدئولوژی حاکم بر نظامهای حقوقی و مشارکت در اصول اقتصادی و سیاسی است که مبنای تقسیم بندی خواهد بود . به نظر رنه داوید ترکیب این دو معیار مبنای قابل قبولی را برای دسته بندی نظامهای حقوقی در خانواده های بزرگ تر فراهم می سازد.[3]

ساختار حقوق  یکی دیگر از ملاکهایی است که مبنای طبقه بندی نظامهای حقوقی قرار می گیرد . از دیدگاه رنه داوید ، موارد سه گانه ذیل ساختار حقوق  را تشکیل می دهد

n     مفاهیمی که در پرتو آن مفاهیم قواعد آن نظام شرح و تفسیر می شود ؛

n     نقسیماتی که در چهارچوب آن تقسیمات قواعد آن نظام دسته بندی می گردد ؛

n     طرز فکر رایج نسبت به قاعده حقوقی .[4]

در هر حال ، ترکیبی از عوال ذیل به عنوان معیاری برای طبقه بندی مورد توجه قرار می گیرد

1-سابقه تاریخی

یکی از عوامل مهم در طبقه بندی نظامهای حقوقی در نظر گرفتن سابقه تاریخی مشترک در شکل گیری ساختار ، نهادها ، مفاهیم و منابع حقوقی است . مثلاً کشورهای کامن لو  سابقه حقوقی مشترکی دارند که این سابقه تاریخی آنها را به یکدیگر پیوند می زند

2- منطق حقوقی حاکم

در کلیه نظامهای حقوقی برای رسیدن به حکم یک موضوع مشخص از منطق حقوقی استفاده می شود . این منطق حقوقی ممکن است براساس برهان باشد که ازیک قضیه کلی (هر کس به دیگری خساترت وارد  کند باید آن را جبران کند) و یک قضیه جزئی (حسن به حسین خسارت وارد کرده است )  و نتیجه ( بنابراین حسن باید خسارت وارده به حسین را جبران کند ) تشکیل می شود . این منطق حقوقی ممکن است براساس قیاس باشد که از یک قضیه جزئی ( حسن شیشه منزل حسین را شکست و به تعویض شیشه محکوم شد) و یک قضیه جزئی مشابه ( احمد با ماشین خود به دیوار خانه تقی زد و آن را خرابکرد)  و یک نتیجه ( احمد باید دیوار خانه را بازسازی کند) تشکیل می شود . برخی از نظامهای حقوقی مثل کشورهای متعلق به نظام رومی – ژرمنی از روش اول و کشورهای متعلق به نظام کامن لو از روش دوم استفاده می کنند

3-نهادهای حقوقی ویژه

برخی  از نهادهای حقوقی اختصاصی به یک نظام حقوقی معین دارند و وجود چنین نهادهایی در یک نظام حقوقی مبنایی برای طبقه بندی آن نظام حقوقی تلقی می شود . مثلاً نهاد وقف مختص نظام حقوقی اسلامی است و وجود این نهاد در یک نظام حقوقی مبنای منطقی برای قرار دادن آن نظام در نظام حقوقی اسلامی تلقی می شود . همچنین وجود نهاد « عوض یا معوض»[5] در حقوق قرار دادها مختص به نظام کامن لوست و وجود این نهاد در حقوق یک کشور مبنایی برای قرار دادن آن کشور در نظام حقوقی کامن لو تلقی می گردد

4-     منابع حقوق  و جایگاه آن

اشتراک منابع حقوقی ، سلسله مراتب آن منابع و نحوه تفسیرشان از دیگر عوامل مهم طبقه بندی نظام های حقوقی محسوب می شود . در حقوق  کامن لو رویه قضایی اهمیت و جایگاه ویژه ای دارد و در صدر منابع حقوقی قرار می گیرد ؛ در صورتی که در حقوق  نوشته ، قانون در صدر قرار دارد . همچنین در حقوق  کامن لو اصولاً قوانین به صورت لفظی و ادبی و در نتیجه به صورت مضیق تفسیر می شود ، در صورتی که در حقوق  نوشته اصولاً قانون به صورت منطقی و با در نظر گرفتن قصد قانون گذار تفسیر می گردد

 5- ایدئولوژی حاکم

زندگی اجتماعی ، اقتصادی و حقوقی در کشوری تحت تاثیر ایدئولوژی حاکم قرار دارد . این ایدئولوژی ممکن است مذهب ، اعتقادات ملی ی گرایشهای سیاسی باشد . مثلاً نظامهای متعلق به نظام های اسلامی ، هندو سوسیالیستی از جمله طبقه بندیهایی هستند که براساس ایدئولوژی شکل گرفته اند

گفتار دوم : تعداد نظام های حقوقی

با توجه  به اختلاف در معیارها و ملاکهای مربوط به طبقه بندی نظام های حقوقی نسبت به تعداد آنها نیز توافق وجود ندارد . برخی از نویسندگان متعلق به بلوک شرق ( کشورهای کمونیستی و سوسیالیستی ) معتقد بودند که فقط دو نظام بزرگ حقوقی وجود دارد : یکی سوسیالیستی و دیگری سرمایه داری و بورژ وازی . بنابراین نظام های کامن لو و حقوق  نوشته ( رومی – ژرمنی) تقسیمات فرعی در داخل نظام حقوقی  بورژوازی تلقی می شوند نَپ[6] ، حقوقدان اهل چک ، خانواده های حقوقی را به سه گروه تقسیم می کند : حقوق  آمریکایی – انگلیسی ( کامن لو)  حقوق  نوشته ( رومی – ژرمنی) و حقوق  اسلامی . رنه داوید در کتاب نظام های بزرگ حقوقی معاصر این حقوقی ها را به چهار گروه تقسیم کرده است : حقوقی رومی – ژرمنی ، کامن لو ، سوسیالیتی و متکی به مذهب  یا سنت . تحت پوشش دسته چهارم ، نظام های متعددی مثل حقوق  اسلامی ، حقوق  افریقایی و حقوق  کشورهای خاور دور مطرح شده است که بین آنها تفاوتهای اساسی وجود دارد . این نوع تقسیم بندی این برداشت را به وجود می آورد که این نظام ها اهمیت زیادی ندارند و ذکر آنها صرفاً برای اجتناب از انتقاداتی است که ممکن است بیان شود : چرا این نظام ها مطرح نشده است؟

نظام های حقوقی ممکن است در یکی از نظام های بزرگ حقوقی ذیل طبقه بندی شوند

n     حقوق  کامن لو ( انگلیسی – امریکایی )

n     حقوق  نوشته (رومی – ژرمنی)

n     حقوق  اسلامی

n     حقوق  سوسیالیستی

n     حقوق  آفریقایی

n     حقوق  خاور دور

گفتار سوم : نظام های مختلط

 یکی از مشکلات مربوط به طبقه بندی نظام های حقوقی این است که نمی توان به سادگی برخی از آنها را در طبقه ی خاصی قرار داد. مثلاً ایالت کبک در کانادا یا ایالت لوئیزیانا[7] در آمریکا از جمله نظام هایی هستند که ترکیبی از نظام حقوق  نوشته و حقوق  کامن لو می باشند .  در بسیاری از کشورهای در حال توسعه ، بخشی از نظام حقوقی متأثر از حقوق  مذهبی یا سنتی داخلی و بخشی متأثر از حقوق  خارجی است . مثلاً پاکستان از نظر حقوق  قراردادها و مسائل تجاری به نظام کامن لو و از نظر حقوق  خانواده به نظام اسلامی تعلق دارد

کشورهای متعلق به یک نظام حقوقی از نظر مشابهت و داشتن اصول و خصیصه های مشترک در یک سطح نیستند و در واقع طیفی را تشکیل می دهند که از بخش پر رنگ شروع و به بخش کم رنگ  منتهی می شود . بنابراین اگر فرض کنیم که یک نظام حقوقی مثل دایره ای است که از طرف مرکز به سمت محیط کم رنگتر می شود ، می توان مطرح کرد که برخی از کشورها در مرکز قرار دارند و برخی به تناسب به بخشهای کم رنگ تر تمایل می یابند . در بخشهای کم رنگ تلاقی دو نظام بزرگ حقوقی متصور است . مثلاً  بسیاری از کشورهای اسلامی متأثر از حقوق  نوشته و حقوق  اسلامی اند

 تاریخچه تشکیل نظام حقوقى رومى-ژرمنى

دوره حقوق عرفى

1- انحطاط اندیشه ی حقوق. نمودار حقوق  اروپایی پیش از قرن سیزدهم چیست؟ عناصری که وجود دارد و نظام حقوقی با استمداد از آن امکان استقرار می یابد ، در این دوره اساساً دارای جنبه عرفی است . امپراطوری روم تمدّن درخشانی داشت و بلوغ روی یک نظام حقوقی پدید آورد که در جهان بی سابقه بود . لیکن امپراطوری رم ، از قرنها پیش دیگر موجودیت خود را در غرب از دست داده بود . یورشهای ملل گوناگون ، به ویژه ژرمن ها ، در قرن پنجم ، این امپراطوری  را منقرض کرد . به دنبال این یورشها ، ملتهای تابع امپراطوری رم از یک سو و بربرها از سوی دیگر ، در کنار هم زندگی کردند  و هر دسته پیرو قانون خاص خود بود . با وجود این ، به مرور ایام ، شیوه های زندگی به هم نزدیک شدند ، گروههای مختلف نژادی با هم در آمیختند  و عرفهای سرزمینی ، با پیدایی فئودالیته ، حاکم بر روابط مردم شدند و اصل نخستین شخصی بودن قوانین[8]    را طرد کردند

البته پارهای مدارک و اسناد هست که می توان برای شناخت حقوق  رم یا حقوق  بربر به آنها  رجوع کرد . مجموعه های ژوستینین ( شامل سه مجموعه به نام کد[9] ، دیژست[10] و اینستیتوت[11] که از سال 529 تا 534 میلادی منتشر و با یک سلسله قوانین جدید (نوول)[12] تکمیل شد در شرق و تا حدی در ایتالیا و مجموعه ی معروف به «قانون رومی ویزیگوت ها»[13] یا کتاب آلاریک[14]( مصوب 506 میلادی ) در فرانسه و ایتالیا از لحاظ نظری معرف حقوق  رم بود . قوانین بربر از قرن ششم به بعد برای اغلب قبایل ژرمنی نوشته شد . این جریان تا قرن دوازدهم برای قوانین قبایل مختلف شمال اروپا یا اسلام  ادامه یافت .[15]

مع هذا ، این اسناد و مدارک حقوقی را که در واقع در اروپای قرن دوازدهم اجرا می شد به خوبی معرفی نمی کنند . «قوانین بربر» فقط بخشی غالباً کم اهمیت از روابط اجتماعی را ، که امروزه تابع حقوق  می دانیم ، تنظیم می کرد وانگهی ، مجموعه های قوانین رم ، حتی متون ساده شده آن از سوی آلاریک ، به سرعت به شکل مجموعه های بسیار عالمانه و پیچیده درآمدند . حقوق  عالمانه ی این مجموعه ها ، در عمل دگرگون شد و خود به خود از سوی مردم به صورت حقوق  عامیانه به اجرا در آمد . هیچ کس در اندیشه ی آن نبود که قواعد این حقوق  را ، که فقط ارزش محلی داشت ، از طریق نوشته تثبیت کند. در ایتالیا ( با فرمان تئودوریک[16] ، سال 500) و در اسپانیا ( با فوئر و خوز گو[17] ، 654 – 694) ، سلاطین اوستروگوت[18] و ویزیگوت[19] کوشیدند قواعد قابل اجرا در مورد اتباع خود را ، چه از اصل ژرمنی باشند و چه از ریشه ی لاتینی ، در مجموعه ی حقوقی واحدی تنظیم کنند ؛ ولی کاری که بدین سان آغاز شده بود با هجوم لمباردها [20] به ایتالیا (565 ) و حمله ی اعراب به اسپانیا (711) از میان رفت . گذشته از این اقدامات ، مقامات دولتی به دخالت در موضوعاتی  که عموماً به حقوق  عمومی بیشتر مربوط بود تا به حقوق  خصوصی ( مانند فرمانهای فرانک ها مرسوم به کاپیتولر) [21] آن هم در موارد خاص ، اکتفا کردند . ابتکارات خصوصی هم عدم اق دام آنان را جبران نکرد

اگر موفقیت طرف دعوی بسته به ادله ای از قبیل داوری الهی ، سوگند اصحاب دعوی یا سوگند جمعی (تزکیه)[22]  یا آزمایش اردالی[23] باشد ، شناخت و تبیین قواعد حقوقی چه فایده ای دارد ؟ اگر هیچ مقام صاحب قدرتی ملزم و آماده نباشد که نیروی خود را در اختیار محکوم له بگذارد ، چه فایده که حکمی به نفع وی صادر شود ؟  در تاریکیهای  اوائل قرون وسطی ، جامعه به وضعی ابتدایی تر از بیش بازگشت . ممکن بود هنوز حقوقی باقی باشد : نهادهایی که برای بیان حقوق  ایجاد شدند ( مانند راشیمبورگ[24] مربوط به فرانک ها ، لاگمن[25] مربوط به اسکاندیناوها ، ائوزاگاری[26] مربوط به آیسلندیها ، برهون[27] مربوط به ایرلندیها ، ویتن [28] مربوط به آنگلوسا کسون ها ) ، همچنین نوشتن قوانین بربر ، می توانست ما را به وجود آن معتقد کند ؛ ولی حکومت قانون دیگر به پایان رسید . هم در میان افراد و هم در بین گروههای اجتماعی ، دعاوی با قانون طرق قویتریا قدرت خود کامه یک رئیس حل و فصل شدند . بهترین نهاد در این زمان داوری بر مبنای حفظ همبستگی گروه و تأمین همزیستی مسالمت آمیز بین گروههای مخالف و برقراری صلح بود ، نه بنابر آنچه عدالت اقتضا می کرد . حتی آرمان جامعه ای که باید حقوق  هر کس را تضمین کند رها شد : مگر یک جامعه ی مسیحی نباید بیشتر سعی کند که بر پایه ی افکار برادری و احسان بنا شود ، پولس قدیس [29]  در نخستین نامه ی خود به اهالی کرنت[30] احسان را به جای عدالت می ستود و به مومنان توصیه می کرد که به جای مراجعه به دادگاهها ، به داوری رهبران مذهبی و برادران خود متوسل شوند . اوگوستن قدیس[31] هم از همین نظریه دفاع می کرد

در قرن شانزدهم هنوز یک ضرب المثل آلمانی رواج داشت که می کفت :« حقوقدانان ، مسیحیان بد»[32] ؛ اگر چه این عبارت را مرجحاً درباره ی علمای حقوق  رم به کار می بردند ، اما همه ی حقوقدانان را شامل می شد و در نتیجه حقوق  هم خود چیز بدی بود

2- تجدید حیات اندیشه ی حقوقی : ایجاد خانواده ی حقوق  رومی – ژرمنی در ارتباط با تجدید حیاتی بود که در قرنهای دوازدهم  و سیزدهم در اروپای غربی پدید آمد . این تجدید حیات بود که در همه ی زمینه ها ظهور کرد و یکی از جنبه های مهم آن جنبه ی حقوقی بود

جامعه ، با تجدید حیات شهرها و تجارت به این فکر رسید که تنها حقوق  می تواند نظم و امنیت و در نتیجه ، امکان پیشرفت را تامین کند . آرمان ایجاد  جامعه ای مسیحی مبتنی بر احسان کنار گذاشته شد ؛ از بوجود آوردن شهر خدا بر روی زمین صرف نظر شد . کلیسا هم ، یا وضوح بیشتر ، جامعه ی مذهبی مؤمنان را از جامعه ی غیر مذهبی و جهان درون را از جهان برون تفکیک کرد و در این دوره یک حقوق  خصوصی مسیحی تدوین کرد.[33] دیگر مذهب و اخلاق از نظام مدنی و حقوق  تمیز داده شدند ؛ برای حقوق  وظیفه ای خاص و نوعی استقلال ( نسبت به مذهب و اخلاق) در نظر گرفتند که از آن پس ویژه ی طرز فکر و تمدّن غربی شد

این فکر که حقوق   باید حاکم بر جامعه باشد فکر تازه ای نبود و لااقل ، در مورد روابط افراد با یکدیگر ، از طرف رومیان پذیرفته شده بود . لیکن ، بازگشت به این فکر در قرن دوازدهم  یک انقلاب بود . فلاسفه و حقوقدانان می خواستند که    روابط اجتماعی بر پایه ی حقوق  برگردد و به هرج و مرج و خودسری که از قرنها پیش حاکم بوده است پایان داده شود . آنان خواهان حقوق  جدیدی بر پایه ی عدالت بودند که به یاری عقل می شد آن را به دست آورد ؛ آنان به خاطر روابط مدنی ( اجتماعی – م.) توسل له ماوراء الطبیعه  را رها کردند . جنبشی که در قرنهای دواردهم و سیزدهم پدید آمد به همان اندازه انقلابی بود که جنبش قرن هجدهم  برای برقراری دموکراسی به جای قانون قدرت شخصی  ، یا جنبش   قرن بیستم برای برقراری دموکراسی  به جای قانون قدرت شخصی ، یا جنبش قرن بیستم برای برقراری سازمان اجتماعی مارکسیستی به جای هرج و مرج نظام سرمایه داری

جامعه ی مدنی باید مبتنی بر حقوق  باشد : حقوق  باید نظم و پیشرفت را در جامعه ی مدنی محقق کند . این افکار در اروپای غربی قرنهای دوازدهم و سیزدهم ، به صورت افکاری عمده درآمدند و تا امروز به نحو غیر قابل انکاری حکومت کرده اند

ظهور نظام رومی – ژرمنی در قرون دوازدهم و سیزدهم به هیچ رو ناشی از تثبیت یک قدرت سیاسی یا مرکزیت  پدید آمده از سوی یک فرمانروا نیست . نظام رومی – ژرمنی به همین دلیل با حقوق   انگلیس تفاوت پیدا می کند ، چه گسترش کامن لا به پیشرفت قدرت شاهی و وجود دادگاههای سلطنتی بسیار متمرکز بستگی دارد . در اروپای بری چنین وضعی دیده نمی شود . نظام رومی – ژرمنی ، برخلاف کامن لا ، در قرون دوازدهم و سیزدهم در دوره ای استقرار می یابد که نه تنها اروپا یک واحدسیاسی را تشکل نمی دهد . در این دوره اشکار است که کوششهای درباب پاپ یا امپراطوری  ، به بازسازی وحدت امپراطوری رم در زمینه سیاسی نخواهد انجامید . نظام حقوقی رومی – ژرمنی هرگز بجز بر پایه ی اشتراک فرهنگی استوار نبوده است . این نظام جدا از هر گونه هدف سیاسی پدید آمده و به حیات خود ادامه داده است : این نکته ای است که دقت در آن و تأکید بر آن واجد اهمیت است

عامل اصلی گسترش افکار جدید که زمینه ی تجدید حیات حقوق  را فرآهم آورده است کانونهای فرهنگی تازه ای است که در اروپای غربی ایجاد شده است ؛ نقش عمده به دانشگاهها  تعلق دارد که نخستین و  مشهورترین آنها دانشگاه بولونیا[34]  در ایتالیا بوده است

بنابراین ، بجاست در نخستین مرحله بررسی شود که دانشگاهها برای خود چه نقشی قایل بوده اند و چگونه در طول قرنها ، با نادیده گرفتن  مرزهای کشورها ، یک حقوق  عالمانه و مشترک برای سراسر اروپا ساخته اند . سپس ، حقوق  اجرا شده در دادگاهها را ، که از کشوری به کشوری و از ناحیه ای به ناحیه ای متفاوت است ، بررسی خواهیم کرد و خواهیم دید  که چگونه این حقوق  کم و بیش تحت تأثیر حقوق  عالمانه ای که در دانشگاهها تدریس می شد قرار گرفته است

مبحث اول – حقوق  مشترک دانشگاهها

مبحث دوم – نظام های حقوقی ملی و منطقه ای

    مبحث اول- حقوق  مشترک دانشگاهها

3- حقوق  ، الگوی سازمان دهی اجتماعی : دانشگاهها آموزشگاه عملی حقوق  نیستند . توجه استاد دانشگاه معطوف به تدریس زوشی است که بتواند قواعد ماهوی حقوق  را که عادلانه تر ، اخلاقی تر و مناسبتر برای حسن اداره ی جامعه باشد به دست دهد . او نقش خود را در توصیف رویه های موجود ، یا در بیان چگونگی اجرای قواعدی که منطبق بر عدالت اعلام کرده است نمی بیند.[35]

حقوق  در دانشگاهها بعنوان یک الگوی سازمان دهی اجتماعی تلقی می شود . این حقوق  بر محور دعاوی یا اجرای احکام دادگاهها قرار ندارد ؛ آیین دادرسی و ادله و طرق اجرای احکام به آسانی نادیده گرفته می شوند و به قوانین و شیوه ی اهل عمل واگذار می شوند

حقوق  که با فلسفه ، الهیات و مذهب مرتبط است ، به قضاوت می آموزد که چگونه باید بنابر «احتیاط» حکم کنند ؛ و قواعدی را مقرر می دارد که افراد عادل باید در رفتار اجتماعی خود از آنها اطاعت کنند . حقوق  ، مانند اخلاق ، بیانگر چیزی است که باید انجام شود (زولن)[36] نه آنچه که در عمل انجام می شود (زاین)[37] ، آیا می توان آموزشی را تصور کرد که به شرح اخلاق جاری افراد و رفتار و اعمال آنان بپردازد ، بی آنکه بگوید چگونه باید زندگی کردو بی آنکه درسی درباره ی شیوه ی مطلوب زندگی بدهد ؟ همین نکته درباره ی حقوق  نیز صادق است

وانگهی ، چگونه امکان داشت که در قرون وسطی آموزش حقوق  را بر محور آنچه که امروزه حقوق  موضوعه می نامیم سازمان داد؟ حقوق  موضوعه در اغلب کشورها دارای چهره ای مبهم ، نامطمئن ، به غایت پراکنده و گاهی وحشیانه بود . ایتالیا و فرانسه که نمونه ی مطالعات جدید از آنجا آغاز می شود ، فاقد حقوق  ملی بودند ؛ رژیم بزرگ مالکی ( فئودالی ) همچنان در این کشورها حاکم بود و هنوز یک فرمانروای کل در مورد اعتراض نباشد وجود نداشت . به همین منوال بود وضع اسپانیا و پرتغال که در آن کشورها پادشاهان چیزی جز رؤسای ائتلافهای ناپایدار بر ضد مسلمانان نبودند . کامن لا به تازگی درصدد برآمده بود که خود را نشان دهد و عرفهای محلی انگلستان را کنار بزند . دانشگاهها اگر نمی خواستند به شکل مدارس محلی آیین دادرسی ، بدون اعتبار ، بدون نفوذ و بدون امکانات باقی بمانند ، می بایست چیزی غیر از حقوق  محلی را تدریس کنند . به علاوه  درست به خاطر پیش گرفتن از این حقوق  محلی و فراتر رفتن از عرفهای عقب مانده و نابسنده بود که مطالعات حقوق  رم احیا شد . بنابراین ، هیچ دانشگاه اروپایی ، حقوق  عرفی محلی را پایه ی تعلیمات خود قرار نداده است ؛ این حقوق  ، از دیدگاه  دانشگاهی ، مبین عدالت نیست و در حقیقت ، حقوق  هم محسوب نمی شود . یک مؤلف آلمانی بی هیچ پروایی می گوید :  حقوق  عرفی محلی « حقوق  به معنی خاص نیست بلکه چیزی پست است»[38]

2-  اعتبار حقوق  رم : تردید در این راه ممکن نبود ، چه در برابر پراکندگی و عقب ماندگی عرفهای محلی ، یک نظام حقوقی  مورد مطالعه و ستایش همگان ، چه استادان و چه دانشجویان ، واقع شد ؛ و آن ، حقوق رم بود . شناخت این حقوق  آسان بود مجموعه های ژوستینین محتوای آن را به زبانی که کلیسا حفظ کرده و عمومیت داده بود و زبان همه ی مراکز قضایی و همه ی دانشمندان بود ، یعنی به زبان لاتین عرضه می کرد . حقوق  رم ، حقوق  تمدّن درخشانی بود ، که از مدیترانه تادریای شمال و از رم شرقی تا برتانی[39] را فراگرفته بود و در روح مردم آن زمان ، وحدت از دست رفته ی دنیای مسیحیت را با حسرت به یاد می آورد

حقوق  رم ، که کلیسا بر طبق آن زندگی کرده و حقوق  کلیسا روی آن پیوند خورده بود و فقط اصلاحات و ضمایمی به آن افزوده بود ، مدتی دراز در معرض انتقاد قرار داشت : حقوق  رم زاییده ی جهان کفر بود و چهره ای از یک تمدّن که مسیح را نمی شناخت ؛ حقوق  رم وابسته به فلسفه ای غیر از فلسفه ی انجیل و بنیانگذاران کلیسا و مسیحیت بود . آیا ساختن جامعه ای براساس حقوق  رم و الگو قرار دادن آن ، دوری از قانون الهی و جستجوی عدالت به قیمت کنار گذاردن و نادیده گرفتن احسان نبود ؟

توماس داکن قدیس[40] در آغاز قرن سیزدهم این انتقاد را رد کرد . اثر او که تجدید کننده ی کار ارسطو بود و نشان دهنده ی اینکه فلسفه ی پیش از مسیحیت که مبتنی بر عقل است تا حد زیادی  مطابق قانون الهی است ، حقوق  رم را مبری کرد . این اثر رد قطعی هر ادعایی است که مبتنی بر ساختن جامعه ی مدنی طبق یک الگوی روحانی و تابع احسان باشد . با کارتوماس قدیس آخرین مانع در راه تجدید حیات مطالعات حقوق  رم برداشته شد.[41]

2-  آموزش انواع حقوق  ملی : بدین ترتیب ، پایه ی آموزش حقوق  در همه ی دانشگاههای اروپا ، حقوق  رم و در کنار آن ، حقوق  کلیساست . فقط در یک دوره ی بسیار متأخر است که آموزش حقوق  ملی در دانشگاهها پدیدار شد . حقوق  سوئد از 1620 در اوپسالا[42]  تدریس شد و به سال 1679 یک کرسی حقوق  فرانسه در دانشگاه سوربن پاریس تاسیس شد

ولی زمان آغاز تدریس حقوق  ملی در دانشگاههای بیشتر کشورها قرن هجدهم بود ، سال 1707 در ویتنبرگ [43] ، نخستین دانشگاه امپراطوری پروس که حقوق  آلمان را تدریس می کرد ؛ سال 1741 در اسپانیا ؛ سال 1785 در آکسفورد و سال 1800 در کمبریج انگلستان ؛ سال 1772 در پرتغال . تا قرن نوزدهم و دوره ی تدوین قوانین ملی ، آموزش حقوق  ره همچنان آموزش اصلی در همه ی دانشگاهها بود و آموزش حقوق  ملی ، در رابطه با آن جنبه ی کاملاً فرعی داشت

 برای درک مفهوم پدیده ی تجدید حیات حقوق  رم ، باید به نکات فوق و تفوق انکار ناپذیر آموزش حقوق  رم در کلیه ی دانشگاههای اروپا طی قرنها ، توجه داشت . قلمرو این پدیده به نحو چشمگیری هم از دانشگاه بولونیا و هم از قرنهای دوازدهم و سیزدهم فراتر می رود

32- برداشت جدید از حقوق  رم.[44] آموزش حقوق  رم در دانشگاهها دستخوش تحول شد ؛« چندین مکتب » یکی پس از دیگری پدید آمدند که هر یک هدفها و روشهای خاص خود را داشتند . نخستین مکتب که از آن شارحین[45] بود ، سعی داشت معنی اصلی قوانین رومی را بازیابد و آن را شرح دهد . از آغاز این دوره ، برخی از متون مجموعه های ژوستینین کنار گذاشته شد زیرا مربوط به نهادهای از میان رفته ی عهد باستان (بردگی ) بود ؛ یا راجع به مسائلی بود که در آن عصر تابع حقوق  کلیسا تلقی می شد ( ازدواج – وصیت) . شاهکار شارحین در قرن سیزدهم ، شرح بزرگ آکورس[46] بود که چکیده ی کار پیشینیان خود را در اثری شامل 96000 شرح گردآوری کرد. با ظهور مکتب شارحین متأخر[47] در قرن چهاردهم ، گرایش جدیدی پدید آمد و کاری کاملاً متفاوت انجام شد : حقوق  رم ، چنانکه باید ، منقح شد و به شکلی دیگر در آمد و برای تحولات کاملاً جدید ( حقوق  بازرگانی ، حقوق  بین الملل خصوصی) آماده شد ؛ همچنین نظم و تربیت منطقی یافت ، به گونه ای که با بی نظمی قوانین رم و روحیه ی مورد گرایی و تجربی حقوقدانان رومی در تضاد بود . حقوقدانان ( این دوره ) دیگر در پی بازیافتن راه حلهای رومی نبودند ، بلکه در پی آن بودند که ، با توجه به متون حقوق  رم ، قواعد مناسب با جامعه ی زمان خود را به کار گیرند و توجیه کنند . در قرون چهاردهم و پانزدهم ، حقوق  رومی را که به ویژه تحت تأثیر مفاهیم حقوق  کلیسا عمیقاً دگرگون شده بود با عنوان برداشتی عقاید بارتول[48] ، بالد[49] ، آزو[50] و دیگر شارحیت متأخر زا ذکر می کردند و بدین سان می کوشیدند که ، با توجه به «عقیده ی مشترم علمای حقوق  »[51] ، را محل عادلانه ای برای هر مسئله بیابند

6- حقوق  مشترک و کامن لا : توضیحات پیشین به درک معنی حقوق  مشترک در نظام رومی – ژرمنی کمک می کند . این حقوق  بنایی است ساخته ی علم اروپایی که اصطلاحات و روشهای لازم را برای به دست آوردن راه حلهای عادلانه را در اختیار حقوقدانان حرفه ای می گذارد

اثر کار دانشگاهها جز با رجوع به مفهوم حقوق  فطری درک نمی شود . مقصود از مکاتب حقوقی این دانشگاهها آن است که یاری متون رومی ، عادلانه ترین قواعد مطابق با نظمی  درست در جامعه کشف شود ؛ جامعه ای که الزاماً بنابر ماهیت مسائل موجود شکل گرفته است . دانشگاهها به کار بررسی حقوق  موضوعه نمی پردازند و مدعی این کار نیستند

به علاوه ، آنها صلاحیت تعیین قواعدی را که قضات و مجریان قانون در هر کشور مکلف به اجرای آنند ، ندارند . زمانی که دوباره سخن از اروپا و حقوق  اروپایی در میان می آید ، این نکات از جالبترین ویژگیهایی است که باید در نظر داشت.[52]  نظام رومی – ژرمنی در عین رعایت گوناگونی ملل اروپایی ، که بدون آن اروپا آنچه هست و آنچه ما می خواهیم باشد نخواهد بود ، بین آنها وحدت ایجاد کرده است

 از این رو حقوق  مشترک اروپای بری چیزی بسیار متفاوت با کامن لا است ، چه کامن لا حقوق  یکنواختی است  که به وسیله ی دادگاههای شاهی در انگلستان اجرا می  شده است  . از سوی دیگر ، باید نرمش و قابلیت انعطاف حقوق  مشترک اروپایی را در جهت ماهیت و اقتدار صرفاً اقناعی آن در نظر داشت . انعطاف پذیری کامن لا ، که یک نظام حقوق  موضوعه ی وابسته به آیین دادرسی است ، ایجاد قواعدی به نام قواعد انصاف را برای تکمیل و تصحیح کامن لا ضروری ساخته است . چننی ضرورتی هر گز در کشورهای خانواده ی رومی – ژرمنی احساس نشده است و در نتیجه ، در همه ی این کشورهابرخلاف انگلستان ، تفکیک اساسی بین انصاف و کامن لا ناشناخته است . اندیشه ی یک حقوق  به معنی اخص که منصفانه نباشد ، بر خلاف آن مفهومی است که دانشگاهها از حقوق  پذیرفته اند ؛ بدیهی است  که این حقوق  به معنی  اخص به وسیله ی دانشگاهها بعنوان نمونه پیشنهاد نخواهد شد و از دیدگاه آنها جزء حقوق  نیست

3-  مکتب حقوق  فطری : حقوقی که در دانشگاهها از دوره ی شارحین متأخر تدریس شده و به وسیله ی حقوقدانان نظم یافته و با نیازهای جامعه ی جدید منطبق شده است ، بیش از پیش از حقوق  ژوستینین فاصله گرفته و به صورت یک حقوق  سازمان یافته ی مبتنی بر عقل درآمده است و به همین سبب دارای آن کیفیتی است که در سطح جهانی به اجرا درآید

 اندیشه ی احترام به حقوق  رم بیش از پیش در دانشگاهها جای خود را به فکر کشف و تعلیم اصول یک حقوق  کاملاً عقلایی داده است . مکتب جدیدی ، به نام مکتب حقوق  فطری ، در قرون هفدهم و هجدهم در دانشگاهها غلبه می یابد

مکتب حقوق  فطری که در قرنهای هفدهم و هجدهم حاکم بر صحنه است ، از جهات مختلف و مهم با مکتب شارحین متأخر تفاوت دارد. این مکتب ، با ترک روش اسکولاستیک ، تنظیم حقوق  را به درجه ای عالی می رساند و آن را ، به تقلید از علوم ، در قالب اصول بدیهی و به شیوه ی کاملاً منطقی بیان می کند. این مکتب ، از یک سو ، از فکر نظم طبیعی اشیا که خواسته ی خداست دور می شود و از سوی دیگر مدعی  ساختن نظم اجتماعی براساس توجه به انسان است ؛ مکتب حقوقی فطری ((حقوق طبیعی)) فرد را که از شخصیت هر کس سرچشمه می گیرد می ستاید. فکر حقوق  فردی از این پس حاکم بر اندیشه ی حقوقی است.[53] مکتب حقوق  فطری ، که درست نامگذاری نشده است ، با رد آن طرز فکر قدیمی که نظم جهان را ناشی از اراده ی الهی و طبیعت اشیامی داند ، همه ی قواعد را به انسان بعنوان تنها واقعیت موجود ، منسوب می کند و ، حقوق  را یک پدیده ی فطری نمی بیند ، بلکه  آن را کار عقل تلقی می کند

عقل انسان  از این پس تنها راهنما به شمار می آید ؛ در عصر طلایی فلسفه ، حقوقدانان ، باالهام از آرمانی جهانشمول ، در پی آنند که قواعد عادلانه ی یک حقوق  جهانی تغییر ناپذیر و مشترک ئر همه ی زمانها و برای همه ی ملتها را اعلام کند.[54] این افکار گرایش به امتزاج اراده [55] برای قانون می شناسد ،  زمینه را برای «تدوین» حقوق  فراهم می کند

مکتب حقوقی فطری با گرایش به بدیهیات و با توسل به قوانین ، علم حقوق  را ، حتی از لحاظ روش ، کاملاً نوسازی می کند. در مورد ماهیت حقوق  ، کار مکتب باید در دو زمینه ی حقوقی خصوصی و حقوق  عمومی مورد توجه و بررسی  قرار گیرد

در زمینه ی حقوق  خصوصی ، مکتب حقوق  فطری ماهیتاً  انقلابی نیست . این مکتب  راه حلهایی را که شارحین متأخر بدان رسیده اند به طور کلی طرد نمی کند . از این راه حلها در اسکاتلند به نظر گروسیوس[56] ، دوما [57] ، استر[58] و در آلمان  به نظر هوگو[59] منطقی می آیند

مکتب حقوق  فطری فقط می خواهد که قواعد حقوق  رم پیش از پذیرفته شدن بررسی شوند  تا با عقل ، عدالت ، احساسات و ضرورتهای جامعه ، بدان گونه که در قرون هفدهم و هجدهم  تلقی می شدند ، منطبق باشند . آنچه این مکتب می خواهد ، رها کردن حقوق  رم نیست ، بلکه پذیرفتن روش تازه و مترقیانه تری در اجرا و تفسیر این حقوق  است . بنابراین باید قاعده ای را که در برخی از کشورها ( ایتالیا ، اسپانیا ، پرتغال) پیروی اجباری از « عقیده ی مشترک علمای حقوق  » را تحمیل می کند رد کرد و در عوض ، شیوه ی کشورهایی مانند فرانسه  را که در آنها حقوق  رم فقط به عنوان «عقل مکتوب»[60] ارزش دارد پذیرفت. حقوق  فطری ، در این زمینه ، هیچ نظامی را که در عمل جایگزین حقوق  رم شود ایجاد و عرضه نکرده است . کار این مکتب فقط مربوط به جزئیات است . و بیشتر خواهان نوسازی و روشن – کردن راه حلهایی است که در نقاط مختلف اروپا پذیرفته شده است تا پیشنهاد مبانی جدید ، در زمینه ی حقوق  عمومی ، وضع یه کلی متفاوت است . در این مورد ، حقوق  رم هرگز نمونه ای به دست نداده است.[61] مکتب حقوق  فطری کار چند قرنی دانشگاهها را تکمیل و الگوهایی را که نتیجه ی استنتاج در قرون هفدهم و  هجدهم  است درباره ی قوانین اساسی ، حقوق  انگلیس الهام گرفته اند ؛ زیرا ، اگر کامن لا نتوانسته است در زمینه ی حقوق  خصوصی به اندازه ی حقوق  رم تکامل یابد ، به نظر می رسد که حقوق  انگلیس ، بهتر از هر حقوق  دیگر ، ضرورتهای ناشی از اداره کشور و امور  انتظامی را با آزادیهای فردی سازش می دهد

مکتب حقوق  فطری می خواهد که اروپا ، در کنار حقوق  خصوصی مبتنی بر حقوق  رم ، آنچه را که دانشگاهها ، به علت توجه انحصاری به مطالعه ی قوانین رم ، به آن نپرداخته اند تدوین کند ، یعنی یک حقوق  عمومی که حقوق  طبیعی بشر را مورد توجه قرار دهد و آزادیهای فردی انسان را تضمین کند

مبحث دوم – نظام های حقوقی ملی و منطقه ای

[1] – Zweigert

[2] – Style

[3] – Ibid , p. 64-

[4] –  درآمدی بر حقوق  تطبیقی و دو نظام بزرگ حقوقی معاصر ؛ ص 24 –

[5] – consideration

[6] – Knapp

[7] – Louisiana

[8] – personnalite’

[9] – Code

[10] – Digeste

[11] – Institutes

[12] – Novelles

[13] – Lex  romana  Wisigothorum

[14] Bre’viaire  d’  Alaric  ، مقصود مجموعه ای از قوانین رم که  به دستور آلاریک دوم ، شاه ویزیگورت ها به سال 506 م. فراهم آمد . ــم

[15] – قوانین بربر ، که اکثر آنها به زبان لاتین نوشته شده است ، در مجموعه ای به نام Monumenta  Germaniae  Historica منتشر شده است

[16]- The’odoric

[17] – Fuero  Juzgo

[18] – Ostrogoths

[19] – Wisigoths

[20] – Lombards

[21] – Capitulaire

[22] –  مقصود هم سوگند شدن چند نفر از آشنایان و همسایگان متهم یا خوانده ی دعوی در تأیید  سوگند و اثبات بیگناهی اوست (Compurgation) . ــــ م

[23] – Ordalie که به داوری ایزدی ترجمه شده از ادله ی اثبات دعوی در بین اقوام قدیم بوده  است و به موجب آن از نیروی ماورای طبیعت ئر اثبات مدعی به استمداد می شده است . اردلی به دو نوع ، اردالی آتش ( گذز از آتش ) و اردالی آب ( گذاشتن دست در داخل آب جوشان)، تقسیم شده است . رجوع شود به کلمه ی Ordeal  در Blacks  Law  Dictionary . ـــم

[24] – Rachimbourgs

[25] – Laghman

[26] -Eo^{^}sagari

[27] – Brehons

[28] – Withan

[29] – Saint   Paul

[30] –  Corinthe از شهرهای یونان قدیم .  رجوع شود به دائره المعارف لاروس بزرگ . ــ م

[31] – Saint   Augudtin

[32] – Juristen ,  bo’se  Christen

[33] – LE   BRAS  (G)  : (( Naissance   et   croissance  du  droit  priv’e  de   l’  E’g  – lise)), in  Me’langes   Petot  (1959) ,  p.  329- 345

[34] – Bologna

[35] – برای ملاحظه وضع مشابه رجوع شود به فصل مربوط به حقوق  در اسلام ، از همین کتاب ، تفکیک بین حقوق  اسلامی (وابسته به مذهب) و حقوق  کشورهای اسلامی ( وابسته به قدرتهای دولتی) ؛ و نیز به فضل راجع به هند : تفکیک دارما Dharma (علم عدالت) و آرتا artha (علم ثروتها و قدرت)

[36] – Sollen

[37] – Sein

[38] – ,non   est   proprie   jus,   sed   fex,

[39] – Bretagne

[40] -Saint  Thomas  d’ Aquin

[41]-VILLEY (M.) :  Lesons d’histoite  de  la  philosophie  du  droit  (2^e   e’dit., 1962), p.  43 -49  203 –

[42]- Upsala

[43] -  Wittenberg

[44]- usus  modernus  Pandectarum

[45] – Glossateurs

[46] – Accurse

[47] – Postglossateurs

[48] – Bartole

[49] – Balde

[50] – Azo

[51] – Communis  opinion  doctorum

[52] – Nouvelles  perspectives  d’ u n jus  commune  europe’en  (Colloque   tenu  a’ I, Institut   universitaire   europe’en   de   Florence ,   mai   1977)

[53] -برای نقد این مفاهیم رجوع شود به

VILLEY  (M.)  Seize  essays  de  philosophie  du  droit  (1968)  et  ((Contro  I , umanesimo  nel   diritto, )) Riv.int  . di filosofia del  diritto  1967 , p.  670-682

[54] – اساسنامه های جدیدی که مارکی دوپومبال marquis  de  pombal  در سال 1772 به دانشگاه کوئیمبرا Coi^..mbra می دهد ، مقرر می دارد که تعلیمات باید از این پس براساس حقوق  تطبیقی و با توجه به اصول حقوقی شناخته شده از سوی ملل متمدن داده شود ، نه بر پایه ی حقوق  رم

[55] – doctrine  volontariste

[56] – Crotius

[57] – Domat

[58] – Stair

[59] – Hugo

[60] – raison   e’crite

[61] – SCHULZ (F.) ,  Principles  of  Roman  Law  (1936)