مقاله سن مسئولیت کیفری در حقوق اسلام در word

 مقاله سن مسئولیت کیفری در حقوق اسلام در word دارای 22 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله سن مسئولیت کیفری در حقوق اسلام در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله سن مسئولیت کیفری در حقوق اسلام در word

چکیده:  
مقدمه  
سن مسؤولیت کیفری در قرآن  
سن مسؤولیت کیفری در سُنّت  
1 بلوغ جنسی:  
2 بلوغ سنی:  
3 روایات صرفا مبتنی بر سن:  
تعدادی از روایات دسته سوم، به قرار زیر است:  
سن مسؤولیت کیفری از نظر فقها  
الف) نظریه مشهور فقهای امامیه:  
ب) اقوال مخالف مشهور فقها:  
استاد معرفت:  
علامه حلی:  
میرسیدعلی طباطبایی:  
نتیجه‏گیری:  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله سن مسئولیت کیفری در حقوق اسلام در word

1 بقره/ 3334

2 مائده/ 3034

3 «کلیه قوانین و مقررات مدنی، جزایی، مالی، اقتصادی، اداری، فرهنگی، نظامی، سیاسی و غیر اینها باید بر اساس موازین اسلامی باشد. این اصل، بر اطلاق یا عموم همه اصول قانون اساسی و قوانین و مقررات دیگر حاکم است و تشخیص این امر بر عهده فقهای شورای نگهبان است.»

4 «و اذا بلغ الاطفال منکم الحلم فلیستأذنوا کما استأذن الذین من قبلهم کذلک یبیّن اللّه‏ لکم آیاته و اللّه‏ علیم حکیم» (نور/ 59)

5 «; و الذین لم‏یبلغوا الحلم منکم ثلاث مرّات من قبل صلاه الفجر و حین تضعون ثیابکم من الظهیره و من بعد صلاه العشاء ثلاث عورات لکم» (نور/ 58)

6 «و ابتلوا الیتامی حتی اذا بلغوا النکاح فان آنستم منهم رشدا فادفعوا الیهم اموالهم» (نساء/ 6)

7 «و لاتقربوا مال الیتیم الاّ بالتی هی احسن حتی یبلغ اشده» (انعام/ 152)

8 حر عاملی، وسائل الشیعه، ج1، ص320، (باب 4، حدیث 11)

9 «یا علی، لایُتْمَ بعد احتلام.» (همان، ص315، حدیث 9)

10 «انقطاع یُتم الیتیم بالاحتلام و هو اشده و ان احتلم و لم‏یؤنس منه اشده و کان سفیها او ضعیفا فلیمسک عنه ولیّه ماله.» (همان (کتاب الحجر)، ج13، ص141، باب 1، حدیث 1)

11 «سألته عن الیتم متی ینقطع یُتمه؟ قال: اذا احتلم و عرف الاخذ و العطاء.» (همان، ج1، ص31، باب 4، حدیث 6)

12 «یا علی، لا یُتْم بعد احتلام.» (همان، ج1، ص315، باب 4، حدیث 9)

13 عن ابی‏عبداللّه‏ علیه‏السلام قال: «اذا بلغ الغلام ثلاث عشره سنه کتبت له الحسنه و کتبت السیئه و عوقب، و اذا بلغت الجاریه تسع سنین فکذلک و ذلک انّها تحیض لتسع سنین.» (همان، ج13، ص431، باب 44، حدیث 12)

14 عن عمار الساباطی، عن ابی‏عبداللّه‏ علیه‏السلام قال: سألته عن الغلام متی تجب الصلاه؟ قال: «اذا اتی علیه ثلاث عشره سنه، فان احتلم قبل ذلک فقد وجبت علیه الصلاه و جری علیه القلم، و جاریه مثل ذلک ان أتی لها ثلاث عشره سنه أو حاضت قبل ذلک، فقد وجبت علیها الصلاه و جری علیها الثلام.» (همان، ج1، ص45، باب 4، حدیث 12؛ تهذیب، ج2، ص318)

15 عن ابی‏حمزه الثمالی، عن ابی‏جعفر علیه‏السلام قال: قلت له: فی کم تجری الاحکام علی الصبیان؟ قال: «فی ثلاث عشره و اربع عشره.» قلت: فانه لم‏یحتلم فیها؟ قال: «و ان کان لم‏یحتلم فان الاحکام تجری علیه.» (حر عاملی، وسائل الشیعه، ج13، ص432، حدیث 3، کتاب الوصایا، باب 45)

16 عن حمران قال: سألت اباجعفر علیه‏السلام : متی یجب علی الغلام ان یؤخذ بالحدود التامه و یقام علیه و یؤخذ بها؟ قال: «إذا خرج عنه الیُتم و أدرک.» قلتُ: فلذلک حدّ یعرف به؟ فقال: «; اذا احتلم أو بلغ خمس عشره سنه أو أشعر أو أنبت قبل ذلک أقیمت علیه الحدود التامّه و اُخذ بها و أخذت له.» قلتُ فالجاریه متی تجب علیها الحدود التامه و تأخذ بها و یؤخذ لها؟ قال: إن الجاریه لیست مثل الغلام. إن الجاریه إذا تزوجت و دخل بها و لها تسع سنین ذهب عنها الیتم و دفع الیها مالها و جاز أمرها فی الشراء و البیع و اُقیمت علیها الحدود التامه و اخذ لها و علیها.» (همان، ج1، ص30، باب 4، حدیث 2؛ الکافی، ج17، ص197، حدیث 1)

 17 حر عاملی، وسائل الشیعه، ج20، ص104، باب 45، حدیث 10 (چاپ دوم اهل البیت)

18 محمدحسن فیض کاشانی، مفاتیح الشرایع، تحقیق سیدمهدی رجایی، ج1، ص14، (مجمع الذخایر الاسلامیه). برای اطلاعات بیشتر، ر.ک: حر عاملی، وسائل الشیعه، ج1، ص45 و ج13، ص431؛ تهذیب، ج2، ص318

19 به نقل از مقاله منتشر نشده‏ای از آیه‏اللّه‏ معرفت با عنوان «بلوغ دختران»

20 علامه حلی، منتهی المطلب، (چاپ سنگی)، ج1، ص95 96 (به نقل از مقاله منتشر نشده آیه‏اللّه‏ محمدهادی معرفت)

21 همان

22 «و اما البلوغ فهو شرط فی وجوب العبادات الشرعیه، و حده الاحتلام فی الرجال و الحیض فی النساء» (شیخ طوسی، المبسوط فی فقه الامامیه، ج1، ص266، تهران، 1387)

23 در روایت اول، از «بلوغ اشد» سؤال می‏شود و حضرت صادق علیه‏السلام می‏فرمایند: «الاحتلام» و در روایت دوم سؤال می‏شود: اگر محتلم نشد؟ امام می‏فرماید: در این صورت، سیزده سالگی معیار است

24 در این روایت نیز سن سیزده سال برای دختر و پسر بیان شده، مگر این که قبل از این سال، احتلام یا حیض محقق شود

25 «علی الصبی اذا احتلم و علی الجاریه اذا حاضت، الصیام و الخمار»

 26 «حتی یبلغ اشده»

27 «بلغوا النکاح»

28 «اطفال، در صورت ارتکاب جرم، مبرّا از مسؤولیت کیفری هستند و تربیت آنان با نظر دادگاه، به عهده سرپرست اطفال و عندالاقتضاء، کانون اصلاح و تربیت اطفال می‏باشد.»

تبصره 1: «منظور از طفل، کسی است که به حد بلوغ شرعی نرسیده باشد.»

29 «سن بلوغ در پسر، پانزده سال تمام قمری و در دختر، نه سال تمام قمری است.»

30 برای اطلاع بیشتر، ر.ک: رضا نوربها، «مسؤولیت جزایی اطفال و مجانین در قانون راجع به مجازات اسلامی»، مجله تحقیقات حقوقی، شماره 9، ص34

چکیده

بلوغ (سن مسؤولیت)، امری تکوینی است، نه تشریعی و تعبدی؛ لذا در فرایند رشد طبیعی و در رابطه با عوامل اقلیمی، وراثت و مانند آن ظهور پیدا می‏کند. در قرآن کریم به سن خاصی در تحقق بلوغ اشاره نشده است و فقط به معیارهایی همانند «بلوغ حلم»، «بلوغ نکاح» و «بلوغ اشد» اشاره شده است. در سنت، گرچه به سنهای مختلف اشاره شده است، ولی نه به عنوان یک معیار، بلکه به عنوان طریق به تحقق معیار بلوغ که «احتلام در پسران و حیض در دختران» باشد. به بیان دیگر، در سنت، معیار بلوغ، احتلام و حیض است و سن یا سنهای معین، طریقیت بر آن معیار می‏باشد. در مسؤولیت کیفری، علاوه بر بلوغ، رشد کیفری نیز شرط است

مقدمه

تاریخ پیدایش انسان نشان می‏دهد که این موجود خاکی و بااستعداد، از بدو خلقت، در معرض لغزش و انحراف و جنایت قرار داشته است. تعیین کیفرهای الهی و بشری نیز در جهت پیشگیری از این‏گونه لغزشهاست. قرآن کریم داستان لغزش اولین انسان (آدم علیه‏السلام ) و همسرش در تناول میوه ممنوعه و مجازات آنها؛ یعنی تبعید از عالم بهشت به عالم خاکی(1) و نیز داستان ارتکاب اولین جنایت بشری؛ یعنی قتل هابیل توسط قابیل(2) را به صورت زیبایی نقل کرده است

بنابراین، سابقه لغزش و جرم و به دنبال آن، ایجاد مسؤولیت و تحمل مجازات در زندگی بشری به درازای عمر بشر است. تجربه بشری نیز ثابت کرده است تا انسان بر روی کره خاکی است، به اقتضای ابعاد وجودی وی و تضاد و تنازع موجود در زمین و عالم دنیا، در جوامع بشری، جرم و انحرافات نیز وجود دارد. در طول تاریخ، تأمین امنیت فردی و اجتماعی و برقراری نظم و برپایی عدالت و پالایش جامعه از ناهنجاریها و پیشگیری عام از جرم در جامعه و پیشگیری خاص از تکرار آن، ملازم مبارزه با جرم و کنترل آن، به خصوص از طریق مجازات مجرم بوده است

اما در این زمینه، جامعه بشری همیشه شاهد افراط و تفریطهایی بوده است؛ به طوری که اصول حاکم بر جرایم و مجازاتها که امروزه به عنوان اصول بدیهی و غیر قابل انکار پذیرفته شده، در جوامع مختلف رعایت نمی‏شود؛ چنان که جامعه بشری، شاهد مجازات کودکان و مجانین بوده است

دین اسلام در آغاز ظهورش در 1400 سال و اندی قبل، کودکان و مجانین را مبرّا از مسؤولیت کیفری دانسته است و غرب نیز با انقلاب فرانسه، به این قاعده دست یافت

در این مقاله به بررسی حدود مسؤولیت کودکان بزهکار و سن تفکیک کودکی از بزرگسالی و سن مسؤولیت کیفری از دیدگاه حقوق اسلام خواهیم پرداخت؛ چرا که اولاً، حقوق اسلام به عنوان منبع اساسی قانون مجازات جمهوری اسلامی ایران است و قانون اساسی نیز در اصل چهارم،(3) بر این مطلب تصریح کرده است. ثانیا، سن مسؤولیت کیفری، از مسائل فقهی مورد اختلاف فقهای عظام می‏باشد و شایسته است مورد بحث قرار گیرد و نظریه درست به قانون‏گذار ارائه شود. ثالثا، این مسأله، از مسائل زیربنایی بسیاری از احکام مدنی و جزایی است و رابعا، وجود سیاهه جرایم و انحرافات کودکان بزهکار از یک طرف و اهمیّت اصلاح و تربیت آنان از طرف دیگر، ایجاب می‏کند که مسؤولیت کیفری کودکان از دیدگاه اسلام، مورد بررسی قرار گیرد و قواعد، ضوابط و مقرّرات سنجیده، مفید و مؤثری تدوین شود و شیوه‏های مؤثر و روشهای کارآمدی در برابر بزهکاری کودکان در سنین مختلف، به قانون‏گذار ارائه شود

در ادامه، سن مسؤولیت کیفری را از سه منظر: «قرآن»، «سنت» و «فقها»، مورد بررسی قرار خواهیم داد

سن مسؤولیت کیفری در قرآن

احکام اسلامی از منابع چهارگانه: قرآن (کتاب)، سنّت، عقل و اجماع استخراج می‏شود که قرآن، از اساسی‏ترین منابع فوق است؛ چون علاوه بر این که خود، منبع مستقل احکام است، اعتبار بعضی از منابع مزبور؛ مثل سنت نیز منوط به معارض نبودن با قرآن می‏باشد

بعد از دقت و امعان نظر در آیات مربوط به بلوغ، نتایج ذیل به دست می‏آید

1 وقتی در واژه‏هایی که بیانگر بلوغ انسان است، دقت کنیم، درمی‏یابیم که بلوغ و رسیدن کودک به مرحله تکلیف، یک امر طبیعی، تکوینی و جنسی است که در فرهنگ قرآن از آن با تعابیری همچون «بلوغ حلم»، «بلوغ نکاح» و «بلوغ اشد» توصیف شده است

برای توضیح بیشتر، به بعضی از آیاتی که تعابیر فوق در آنها تصریح شده است، اشاره می‏کنیم

آیه اوّل: «وقتی که کودکان شما به حد بلوغ و احتلام رسیدند، باید مانند سایر بالغان با اجازه وارد شوند (و از شما برای ورود اجازه بگیرند) خدا آیات خود را برای شما بدین روشنی بیان می‏کند که او دانا و حکیم است.»(4)

آیه دوم: «; کودکانی که هنوز به حد احتلام نرسیده‏اند، در (شبانه‏روز) سه مرتبه (برای ورود) اجازه بگیرند: پیش از نماز صبح، پس از نماز عشا و هنگام ظهر، آنگاه جامه از تن برمی‏گیرید که این سه وقت، هنگام خلوت شماست.»(5)

 آیه سوم: «یتیمان را تا سر حد بلوغ نکاح آزمایش کنید، پس اگر آنان را رشدیافته دیدید، اموال آنان را در اختیارشان قرار دهید.»(6)

آیه چهارم: «به مال یتیم نزدیک نشوید، مگر به طریقه‏ای بهتر تا آن که به حد اشد (که همان تکامل جنسی و رشد است) برسد.»(7)

2 ملاک و معیار اصلی عبور از دوره کودکی و رسیدن به دوره بزرگسالی (دوره مردانگی و زنانگی)، احتلام و قدرت و توانایی جنسی و عمل زناشویی و تحقق بلوغ اشد (یعنی توانایی جنسی و فکری) است. لذا نمی‏توان برای بلوغ، سن خاصی را معین کرد؛ چرا که رسیدن به مراحل حُلم، نکاح و اشد، از امور تکوینی به حساب می‏آید و تشخیص مسائل و امور تکوینی و طبیعی، عُرف است، نه شرع. از این رو، تعیین سن خاص در امور تکوینی، خارج از وظیفه شارع است و از این جهت مشاهده می‏شود که در قرآن، هیچ سخنی از سن دختر و پسر به عنوان سن بلوغ به میان نیامده است، بلکه به جای آن، معیارهای کلی ارائه شده است

3 بنابراین، می‏توان گفت: سن بلوغ و تکلیف و به دنبال آن، سن مسؤولیت کیفری از دیدگاه قرآن، رسیدن پسر به حد احتلام و دختر به حد حیض است

البته یادآوری می‏شود که در تحقق مسؤولیت کیفری، علاوه بر بلوغ جنسی، نیاز به بلوغ فکری (رشد) نیز هست و بدین سان، در تحقق مسؤولیت کیفری، دو شرط لازم است: «رسیدن به حد بلوغ» و «رسیدن به رشد و بلوغ فکری». در غیر این صورت، شخص، مسؤولیت کیفری ندارد و نمی‏توان او را در قبال اعمالش مسؤول دانست و ایشان را مجازات نمود

 4 سن از نظر قرآن، در تحقق بلوغ، نه موضوعیت دارد و نه به عنوان اَماره‏ای از امارات ذکر شده است

سن مسؤولیت کیفری در سُنّت

پس از قرآن که کلام وحی است، سخنان رسول امین صلی‏ الله‏ علیه‏ و‏آله‏ وسلم به عنوان عدل کلام وحی از نظر اعتبار، و یکی از منابع در قانون‏گذاری اسلامی محسوب می‏شود و از اعتبار و رجحانیت بالایی برخوردار است و احادیث وارده از امامان معصوم علیهم‏السلام به عنوان مفسّران وحی، از منابع تشریع و قانون‏گذاری نیز به حساب می‏آید. لذا نتایج حاصل از این منبع موّاج و پرفیض در خصوص مسؤولیت کیفری، از اهمیّت بالایی برخوردار است

سن مسؤولیت کیفری در روایات رسیده از پیامبر اکرم صلی‏ الله ‏علیه‏ و‏آله‏ وسلم

بعد از تأمل و تدقیق در روایات رسیده از پیامبر عظیم‏الشأن صلی ‏الله ‏علیه ‏و‏آله‏وسلم می‏توان نتیجه گرفت

1 درباره بلوغ و مسؤولیت کیفری کودکان در کلام رسول اکرم صلی‏الله‏علیه‏و‏آله‏وسلم مطابقت، انسجام، تنسیق و هماهنگی با آیات وارده در خصوص بلوغ، به خوبی قابل مشاهده است؛ زیرا در کلام معروف رسول خدا صلی‏الله‏علیه‏و‏آله‏وسلم که می‏فرماید: «رفع القلم عن ثلاثه: عن الصبی حتی یحتلم و عن المجنون حتی یفیق و عن النائم حتی یستیقظ»(8)، ملاحظه می‏شود که کودکی، تا زمانی که احتلام محقق می‏شود، ادامه دارد و تا رسیدن به این حالت، کودکان، مرفوع‏القلم هستند؛ یعنی در برابر اَعمال خویش، تکلیف ندارند و در نتیجه، از مسؤولیت کیفری نیز معاف می‏باشند

در حدیث دیگری از رسول خدا صلی‏الله‏علیه‏و‏آله‏وسلم خطاب به حضرت علی علیه‏السلام آمده است که پایان «یُتْم» (کودکی)، تحقق احتلام است(9) و به محض این که کودک محتلم شد، دیگر یتم و کودک محسوب نمی‏شود

2 در کلام پیامبر اکرم صلی‏الله‏علیه‏و‏آله‏وسلم احتلام به عنوان ملاک اصلی رسیدن به حد بلوغ معین شده است و سخنی از سن برای تحقق بلوغ، به میان نیامده است

3 در کلام وحی و بیان رسول اکرم صلی‏الله‏علیه‏و‏آله‏وسلم درباره تحقق حد بلوغ و خروج کودکان از مرحله کودکی، معیار واحدی ارائه شده است و آن، احتلام در پسران و حیض (دیدن عادت ماهانه) در دختران می‏باشد. البته برای تحقق مسؤولیت کیفری کودکان، علاوه بر شرط رسیدن آنها به حد بلوغ، شرط رسیدن کودکان به مرحله رشد نیز لازم است

سن مسؤولیت کیفری در احادیث امامان معصوم علیهم‏السلام

روایات رسیده از امامان علیهم‏السلام در خصوص بلوغ و مسؤولیت کیفری کودکان، به طور کلی به سه دسته قابل تقسیم است

1 روایاتی که به طور اتفاق، احتلام در پسران و حیض در دختران را نشانه بلوغ می‏داند و هیچ اشاره‏ای به سن ندارد (بلوغ جنسی)

2 روایاتی که سن را در کنار قاعدگی در دختران و احتلام در پسران بیان کرده است (بلوغ سنی)

3 روایاتی که در آنها تنها سن به عنوان علامت بلوغ بیان شده و از سایر نشانه‏ها ذکری به میان نیامده است

1 بلوغ جنسی

 

مقاله شرایط و موجبات حد در شرب خمر در word

 مقاله شرایط و موجبات حد در شرب خمر در word دارای 15 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله شرایط و موجبات حد در شرب خمر در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله شرایط و موجبات حد در شرب خمر در word

مسکر یعنی چه ؟  
علامه طباطبایی ، صاحب تفسیر المیزان عقیده دارد :  
خمر :  
با توجه به شان نزول آیه ، مسلمین مانند کفار با عنایت به مفهوم « سکر »  
شرایط حد مسکر  
استثناء در اعمال حد  
مقدار حد  
صاحب شرایع گوید :  
منابع:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله شرایط و موجبات حد در شرب خمر در word

1 ـ مفردات ، راغب اصفهانی ، ترجمه دکتر سید غلامرضا خسروی حسینی ، جلد 2 انتشارات مرتضوی ، 1363 صص 331 ، 333 ، نثر طوبی یا دائره المعارف قرآن مجید ، آیت ا;حاج میرزا ابوالحسن شعرانی ، انتشارات اسلامیه 1398 ، ه پ ق ص 347 و قاموس قرآن ،سید علی اکبر قریشی ، جلد 2 انتشارات اسلامیه 1353 ص

2 ـ المیزان جلد 24 ، انتشارات محمدی ، ذیل کلمه ”سکر”

3 ـ نظر آقای سید علی ، صاحب ریاض الجنه به نقل از آیت ا;محمد محمد گیلانی ، صاحب کتاب حقوق کیفری در اسلام ، انتشارات المهدی ، 1361 ص

4 ـ مقصود از لاغیر ;در جمله صاحب جواهر یعنی غیر از آنچه که عقل را تغییر می دهد و با آن سرور و قوت نفس حاصل می گردد ، در اغلب کسانی که آن را تناول می کنند

5 ـ رجوع به جواهر الکلام ، شیخ محمد حسن نجفی ، جلد 41 انتشارات اسلامیه 1400 ه پ ق ص

6ـ قاموس قرآن ،‌ همان ، ص 282 و مفردات قرآن راغب اصفهانی ، ص 333 و حقوق جزایی اسلام ، عباسعلی محمودی ، جلد 6 ، انتشارات نهضت زنان مسلمان ، 136 ، ص

7 ـ قاموس قرآن ، جلد 2 ،ص 299 و مفردات راغب ، جلد اول ص

8 ـ مفردات راغب ، جلد اول ، ص

9 ـ المیزان ، جلد 2 ،ص

10 ـ فرهنگ جدید عربی ، فارسی ، ترجمه محمد بندرریگی ، انتشارات اسلامی ، جلد 2 ، و 13 ص

11 ـ نهج الفصاحه ، ترجمه آقای ابوالقاسم پاینده ، انتشارات جاویدان ، 6و12 جلد اول ، ص

12 ـ شرایع الاسلام ، محقق حلی ، ابوالقاسم نجم الدین ، انتشارات اسماعلیان ، جلد 4 ، ص

13 ـ تبصره علامه حلی ، انتشارات اسلامیه ، 1369 ص

14 ـ مختصرالنافع ، علامه حلی ، انتشارات دینی 1368 ص

15 ـ تحریرالوسیله ، امام خمینی ، جلد 4، ص 215 مساله 2 و شرایع ، جلد 4 ص 156 ، المختصر المنافع ، ص 22، و لمعه ص

16 ـ 17 ـ شرایع اسلام ـ محقق حلی ، انتشارات اسماعیلیان ـ جلد 4ص1و

18 ـ لمعه ص

19 ـ شرایع جلد 4 ص 156 لمعه ص 24 و

20 ـ همان منبع

21 ـ مبانی تکمله المنهاج ، آیت ا;خویی ، جلد اول ، ص 220 ،به نقل از حقوق جزایی اسلام ، عباسعلی محمودی ، ص

مسکر یعنی چه ؟

سکر به معنی مستی و حالتی است که میان انسان و عقل او عارض می شود یا قرار می گیرد و یا حالتی است که از نوشیدن الکل اتیلیک و اقسام دیگر آن حاصل می شود

سکر اسمی است برای هر چیز که سکر آورد و مست کننده باشد

سکر یعنی بند آوردن و بسته شدن مجرای آب و این تعبیر به جهت اینکه میان انسان و عقلش که آب حیات او است سد می گردد . (1)

علامه طباطبایی ، صاحب تفسیر المیزان عقیده دارد

« ظاهراً اصل در معنی کلمه زوال عقل به خاطر استعمال چیزی است که عقل را زائل می کند . (2) بعضی از اندیشمندان اسلامی مسکر را عبارت از چیزی می دانند که موجب اختلال در نظم کلام و افشاء راز می گردد و به قولی : « چیزی است که موجب اختلال ادراک و عقل می شود و در اکثر مرتکبین به شرب خمر با شادی و توانایی کاذب همراه است . » ( 3 )

گفته شد ، هر آنچه اثر آن فقط اختلال باشد ( مرقد ) نام دارد که خواب آوراست و حواس انسانی را از کار می اندازد و گرنه مفسد عقل است . مانند بنگ . حشیش ، صاحب جواهرالکلام می فرماید

اما ما یغیرالعقل لا غیر ( 4 ) فهواالمرقدان حصل معه تغیب الحواس الخمس و الا فهو المفسد العقل لما فی البنج و الشوکران » صاحب جواهر مرجع تشخیص مسکر و وجه فارق و ممیز را « مرقد » و مخدر از نظر « عرف » تعریف می کند . (5)

با توجه به این که غفلت و بی خبری نوعی مستی است . لذا به آن ( سکرت ) گفته اند . از جمله در سوره حجر آه 72 از قرآن کریم می فرماید : « لعمرک انهم لفی سکرتهم یعمهون » یعنی ای محمد ، به جان تو سوگند که آنان ( مردم دنیا ) همیشه در غفلت خود سرگردان خواهند بود .( یا مست شهوات نفسانی و در گمراهی و حیرت خواهند بود )

یا سکرت الموت ” در سوره ق آیه 119 به معنی مرگ آمده که همان بیهوشی و شدت و سختی مرگ است که بر عقل غالب می شود و هوش از سر انسان می رود

همچنین در آیه 15 سوره حجر بیان می دارد

« انما سکرت ابصار نابل نحن قوم مسحورون » یعنی جز این نیست که چشمان ما را محمد فرو بسته و در ما سحرو جادو بکار برده است

در این آیه ، مقصود این است که دیدگان ما ( کفار ) حیران شد . لذا سکر در مفهوم حیران شدن بکار رفته است که نوعی مستی و بی شعوری را بیان می دارد . ( 6 ) پس ، مسکر = مست کننده ، سکران = مست و سکاری به معنی مستان است . آیه 43 سوره نساء مقررمی دارد : « و لا تقربو االصلوه و انتم سکاری » یعنی هرگز با حال مستی به نماز نیایید ؛ تا بدانید که چه می گویید . این خطاب به اهل ایمان است که در مقطعی از تاریخ صدر اسلام با تخلف از موازین در حال مستی قیام به نماز می کردند

خمر

خمر، به معنی ستر و پوشاندن چیزی است. هرچیزی که با آن یا بوسیله آن پوشانده شود خمار نیز گفته می شود که جمع آن خمر است و به روسری هم می گویند . همانگونه که خداوند سبحان در سوره نور آیه 31 می فرماید « و لیضربن بخشر هن علی جیوبهن »یعنی : روپوش خویش را بایستی بر طرفین شانه ها و گریبان خود قرار دهند به هر نوشیدنی مست کننده و یا به شراب یا آشامیدنی مست کننده یا می و باده از آن جهت خمر می گویند ، که عقل را می پوشاند و زایل می کند . (7)

راغب در مفردات خود اضافه می کند : « نامیدن خمر به نوشیدنی که سکر آور است ، برای این است که در مرکز و جایگاه خرد انسان پنهان می شود و آن را اشغال و تباه می سازد . » (8) لهذا محکوم به حرام بودن است وتاکید به اجتناب و دوری از آن می شود

آیات قرآنی مربوط به این مساله از این قرار است

در ادیان الهی بخصوص در دین اسلام ، خمر و شرب آن حرام است . زیرا چیزی را که زائل کننده عقل است ، خداوند حلال نمی شمارد . نظر دین اسلام در تحریم شرب و هر چیز مست کننده است ؛ ولو یک قطره و یا مخلوط با چیز دیگر باشد در خصوص خمر و راجع به آیاتی که سخن از خمر و اجتناب و حرام بودن آن می کند ، چنین استفاده می شود که خداوند طی آیات متعدد با زمینه سازی ، مقدمه چینی و بالاخره با آماده کردن مردم آن را حرام کرده است در این مورد به ترتیب به آیات قرآنی ذیل استناد می شود

« و من ثمرات النخیل و الاعناب تتخذون منه سکرا رزقاً حسناً ان فی ذالک لایه لقوم یعقلون » یعنی از میوه درخت خرما و انگور که از آن نوشابه های شیرین و رزق نیکو بدست می آورید ، در این کار نیز آیت قدرت حق برای خردمندان پدیدار است

با توجه به شان نزول آیه ، مسلمین مانند کفار با عنایت به مفهوم « سکر »

شراب می نوشیدند و برای خود حلال می دانستند ، تا این که عمر و جمعی از صحابه از رسول ا;درباره شراب که موجب زوال عقل است فتوا طلب کردند که آیه 219 سوره مبارکه بقره نازل شده است : « یسئلونک عن الخمر والمیسر قل فیها اثم کبیر و منافع للناس و اثمهما اکبر من نفعهما و ;» یعنی ای پیامبر از تو ازحکم شراب و قمار می پرسند . بگو در این دو گناه بزرگی است و منافعی برای مردم دارد اما گناه این دو از سود آنها بیشتر است

پس از نزول این آیه ، بسیاری از مسلمین از شرب خمر دست کشیدن و ترک خمر کردند ، ولی اندکی کماکان باده گساری می کردند . لحن این آیه تند نیست و ددر مقطعی از زندگی مسلمین و ابلاغ رسالت در این حکم چنین تفهیم می کند ، که ضرر شرب و قمار از نفع آن بیشتر است ، هر چند با مقایسه آیه 133 سوره اعراف که می فرماید

« قل انما حرم ربی الفواحش ما ظهر منها و ما بطن والاثم و البغی بغیر الحق » یعنی بگو ای پیامبر که خدای من هر گونه اعمال زشت را چه در آشکار و چه در پنهان و گناهگاری و ستم به ناحق را حرام کرده است ؛ حرمت خمر استفاده می شود زیرا به دلالت آیه « اثم » حرام است و به وجود اثم در خمر تصریح شده ، در نتیجه خمر حرام است

در سوره نساء آیه 430 فرماید

« یا ایهاالذین امنو لا تقربو الصلوه و انتم سکاری ، حتی تعلموا ما تقولون » که از مستی در نماز نهی شده است و به نظر می رسد که بعضی مسلمین در این مقطع تاریخی هنوز از شراب دست نکشیده بودند . با وصف این که قبلاً ضرر آن بیش از منافعش ذکر شده است ولی باز هم از شراب استفاده می کردند و حتی پس از مصرف و تناول آن به نماز می ایستادند

در مرحله سوم ، آیه های 90 و 91 سوره مائده نازل شده است که می فرماید : « یا ایهاالذین امنو انما الخمر و المیسر و الانصاب و الازلام رجس من عمل الشیطان فاجتنبوه لعلکم تفلحون » یعنی ای کسانی که ایمان آوردید ، جز این نیست که شراب و قمار و بت ها و بخت آزمایی ( تیرهای گروبندی ، چوبهای قرعه ، لاتار ) همه این ها پلید و از عمل شیطان است . پس از انها پرهیز و اجتناب کنید تا رستگار شوید

در دنباله آیه می فرماید

« انما یرید الشیطان ان یقع بینکم العداوه و البغضاء فی الخمر و المیسر و یصدکم عن الصلوه فهل انتم منتهون »یعنی همانا شیطان می خواهد بین شما به وسیله شراب و قمار دشمنی و کینه افکند و شما را از یاد خدا و نماز باز دارد آیا شما از آن دست بر می دارید ؟

در این آیه که در مدینه نازل شده است با جمله « فاجتنبوه و هل انتم منتهون » مقرر می دارد که دیگر کسی حق ندارد به آن نزدیک شود . به عبارت دیگر و به تعبیر علامه طباطبایی آیه می فهماند که تا آن زمان خمر و تناول خمر را ترک نکرده بودند

علامه طباطبایی ، در المیزان از اصول کافی ، از قول علی بن یقطین نقل می کند که مهدی عباسی خلیفه وقت از امام موسی بن جعفر .(ع) پرسیدند : آیا شراب در کتاب خدا حرام است ؟ مردم فقط نهی شدنش را می دانند ، حرام بودنش را نمی دانند . امام فرمود : « بلکه آن حرام است « .گفت : در کدام محل از کتاب خدا تحریم آمده است یا ابوالحسن ؟ امام فرمود : انما حرم ابی الفواحش …(9)

بنا به مراتب معروضه شرابخواری از ابتدا در شریعت اسلام حرام بوده است ، انهایهبا نزول تدریجی آیات اعمال حد شراب خمر از سال دوم هجری قمری به مراحل اجرا در آمده است

به هر حال خمر که از انگور است و مشهور به بنت ااعنقود (10) یعنی دختر رز یا مشروب الکلی وفقاع که از شراب اثمار و از جمله آبجو سکرآور ، حرام می باشد

قول نبی اکرم (ص)

1ـ حرام ا;

یعنی خداوند شراب و هر چه مستی آورد حرام کرده است

2 ـ اجتبواالخمر فانها مفتاح کل شر

یعنی : از شراب بگریزید که کلیه همه بدیها است

3 ـ اجتبوا کل مسکر

یعنی :از هر چه مست می کند بپرهیزید

4 ـانها کم عن قلیل ما اسکر کثیره

یعنی : هرچه زیادش مست می کند از کمش نیز اجتناب کنید .(11)

باعث و موجب ، حد مسکر

آنچه که باعث و موجب اعمال حد مسکر است ، همانا تناول مسکر می باشد بدون توجه به مقدار کم یا زیاد آن

صاحب شرایع در موجب مسکر و اعمال حد گوید

« و هو تناول المسکر او الفقاع اختیارامع العلم بالتحریم اذا کان المتناول کاملها »(12)

یعنی : و آن تناول کردن مست کننده یا فقاع است ، از روی اختیار یا علم به حرام بودن ، هر گاه تناول کننده ، کامل باشد . ( یعنی بالغ و عاقل باشد ) بنا بر این قیود چهارگانه مذکور شرایط ضروری برای اعمال حد مسکر است

 

پایان نامه ماهیت کیفر ارتداد در word

 پایان نامه ماهیت کیفر ارتداد در word دارای 71 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پایان نامه ماهیت کیفر ارتداد در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پایان نامه ماهیت کیفر ارتداد در word

«تأملى بر ماهیت کیفر ارتداد»  
رویکرد انکار  
رویکرد تحلیل  
الف) گرایش سیاسى  
ب) گرایش اجتماعى  
ج) گرایش فردى  
رویکرد تقیید  
کیفر ارتداد، حکم حکومتى  
حکم حکومتى و شیوه بازشناسى آن  
بررسى ماهوى حکم مرتد  
الف) فضاى صدور حکم قتل مرتد  
ب) قواعد کلّى در باره مرتد  
ج) شرایط مختلف ارتداد  
ماهیّت تعزیرى حکم مرتد  
1- به کار نگرفتن تعبیر «حدّ» در روایات:  
2- تعبیرات فقها در باره کیفر مرتد  
3- انعطاف‏پذیرى کیفر مرتد در قرآن:  
4- انعطاف‏پذیرى کیفر مرتد در روایات:  
نگاه نهایى  
منابع:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پایان نامه ماهیت کیفر ارتداد در word

1 – محمدجعفر جعفرى لنگرودى، مبسوط در ترمینولوژى حقوق، ج‏1، ص‏256
2 – نگاه کنید به: سفر تثنیه، فصل 17، آیه 2 – 5؛ فصل 13، آیه 6 – 16؛ رساله پولس، باب 6
3 – نگاه کنید به: محمدحسین هیکل، الحکومه الاسلامیه، ص‏122
4 – ر.ک: موسوعه الفقه الاسلامى المقارن، ج‏4، ص‏252
5 – احمد صبحى منصور، حدّ الرده، ص‏61
6 – صبحى صالح، الاسلام و مستقبل الحضاره، ص‏213
7 – عبدالکریم سروش، فقه در ترازو، مجله کیان، شماره 46، ص‏20
8 – برخى از منکران هم از باب اینکه حدیث نمى‏تواند قرآن را «نسخ» کند، با کیفر مرتد مخالفت کرده‏اند. (ر.ک: جودت سعید، لا اکراه فى الدین، ص‏36) ولى واضح است که بیان حکمى که در قرآن وجود ندارد، به معنى «نسخ قرآن» نمى‏باشد
9 – مهندس بازرگان احکام مرتد را مخالف «لا اکراه فى الدین مى‏داند». در باره «ساب النبى» نیز مى‏گوید: اگر ادله قتل توهین‏کننده به پیامبر به حدى زیاد باشد که همه اهل سنت و شیعه را به اتفاق نظر وادار سازد، ولى در برابر این آیه قرآن نمى‏تواند بایستد که مسلمانان را به خوددارى در برابر چنین مسایلى دعوت مى‏کند: و لتسمعنّ من الذین اوتوا الکتاب من قبلکم و من الذین اشرکوا اذى کثیراً و ان تصبروا و تتقوا فان ذلک من عزم الامور (آل‏عمران، آیه 186). نگاه کنید به: مباحثه بازرگان با کیهان هوایى (73/12/3). قابل ذکر است که بازرگان در سالهاى قبل از آن، حکم قتل مرتد را بدون تردید مى‏پذیرفت (نگاه کنید به: دیندارى و آزادى، ص‏35)
10 – ابن حزم، المحلّى بالآثار، ج‏12، ص‏110 و 163
11 – ابن ادریس، کتاب السرائر، ج‏3، ص‏533
12 – عبدالکریم سروش، روزنامه صبح امروز، 78/6/6، ص‏6: «اگر تکالیف دینى یا حقوق دینى معارضه با حقوق و تکالیف بیرون دینى کردند، حقوق و تکالیف بیرون دینى مقدم‏اند.»
13 – ابن حزم، المحلّى بالآثار، ج‏12، ص‏118، 119
14 – محمدعابد الجابرى، الدیمقراطیه و حقوق الانسان، ص‏217 و نگاه کنید به: مصاحبه على گلزاده غفورى با نشریه پیام هاجر (1378/5/5)
15 – حاج ملا هادى سبزوارى، نبراس، ص‏7
16 – میرزا حسین نائینى، الصلاه فى المشکوک، ص‏22
17 – مهدى بازرگان از قول پرفسور مارسل بوازار، استاد حقوق دانشگاه ژنو نقل مى‏کند که: علت سخت‏گیرى اسلام در باره مرتد، شاید بدان جهت باشد که در نظام حکومتى و سیستم ادارى جوامع اسلامى، ایمان به خدا جنبه صرفاً اعتقادى و حضور درون قلبى شخصى نداشته، بلکه جزو بندهاى «پیوستگى امت» و پایه‏هاى حکومت مى‏باشد به طورى که با فقدان آن، قوام و دوام جامعه متلاشى مى‏شود و مانند قتل نفس یا فتنه و فساد است که نمى‏تواند قابل تحمل باشد. (دیندارى و آزادى، ص‏135)
18 – عبدالقادر عوده، التشریع الجنائى الاسلامى، ج‏1، ص‏661، 536 و السید سابق، فقه السنه، ج‏2، ص‏305
19 – محمد المبارک، الحکم و الدّوله، ص‏147
20 – یادداشتهاى استاد مطهرى، ج‏2، ص‏316
21 – حسینعلى منتظرى، در باب تزاحم، مجله کیان، شماره 45، ص‏151
22 – سید محمدحسین فضل‏اللَّه، آزادى و دموکراسى، مجله علوم سیاسى، زمستان 77، ص‏114
23 – سیدعلى خامنه‏اى، آزادى از نظر اسلام و غرب، مجله اندیشه حوزه، سال 4، شماره 2، ص‏39
24 – مثلاً گفته شده که حدود اسلامى براى سالم ساختن محیط اجتماعى است و در محیط اسلامى انجام مى‏شود نه محیط کفر: لا یقام على احد حدٌ بارض العدو. [حسینعلى منتظرى، مجله کیان، شماره 45] ولى با این استناد، به چنین نتیجه‏اى نمى‏توان دست یافت، زیرا عدم اجراى حد در سرزمین دشمن، براى جلوگیرى از فرار فرد کیفر شده به سوى دشمن است: «مخافه ان تحمله الحمیّه فیلحق العدو» [وسائل، ج‏18، ص‏318] و در متون فقهى مانند شرایع هم همین قید وارد شده است: و لا یقام فى ارض العدو مخافه الالتحاق [شرایع‏الاسلام، ج‏2، ص‏938] به علاوه «ارض العدو» غیر از «ارض الکفر» است و نسبت بین آنها «عموم من وجه» است. مثلاً سرزمین شام در عصر حکومت علوى، «ارض العدو» بود، ولى ارض الکفر به حساب نمى‏آمد. البته اصل مسأله از جنبه اینکه ملاک مذکور، «حکمت حکم» است – چنانچه آیتاللَّه خوانسارى استفاده مى‏کند: [جامع‏المدارک، ج‏7، ص‏44] – و یا «علت حکم» بوده و موجب تخصیص حکم مى‏شود – آن گونه که برخى فقهاى معاصر تمایل دارند: [جواد التبریزى، اسس الحدود، ص‏136] – قابل تأمل است. و به هر حال استنتاجى که براى نظریه مورد بحث صورت گرف
ته است، سست است
25 – نمونه‏اى از این گرایش، در دفاعیّه آقاى منتظرى از آقاى یوسفى اشکورى که در پاسخ به سؤالات «رادیو آزادى» نگاشته است، دیده مى‏شود: «ارتداد وقتى موجب اعدام است که با جحود و عناد و جبهه‏گیرى در برابر حق ملازم باشد و مجرد شک و تردید موجب اعدام نیست بلکه عقوبتى در پى ندارد» 1379/7/22 ولى به نظر مى‏رسد که این اظهار نظر بیشتر «جنبه سیاسى» دارد، زیرا با مبانى فقهى ایشان در تضاد است. در تعلیقه بر عروه الوثقى (ص‏51) هر گونه «تردید» در مبدأ رسالت را هرچند به «انکار» یا جحد نرسد، موجب «کفر» دانسته است. و در مسأله مرتد نیز به همراه صاحب عروه، قتل مرتد را در صورت امکان، واجب، و توبه را موجب سقوط حدّ ندانسته است (تعلیقه، ص‏80) و در بحثهاى استدلالى نیز همین مبنا را اخذ کرده است: ان انکار الالوهیه و التوحید و الرساله موجب للکفر و لو کان عن جهل و قصور. (کتاب الزکاه، ج‏1، ص‏14) در توضیح المسائل نیز به همین شکل مشى شده است. در گذشته نیز دیدیم که ایشان بر «زیر سؤال بردن مقدسات دینى» به عنوان مفسده‏اى که براى جامعه خطرناک است و مجازات و برخورد را ضرورى مى‏نماید، تأکید داشتند
26 – سیف‏اللَّه صرّامى، احکام مرتد از دیدگاه اسلام و حقوق بشر، ص‏403، 256 و 260
27 – الحر العاملى، وسائل الشیعه، ج‏18، ص‏544 و 545
28 – کلینى، اصول کافى، ج‏2، ص‏293
29 – محسن الحکیم، مستمسک العروه الوثقى، ج‏1، ص‏379
30 – الزبیدى، تاج العروس، ج‏7، ص‏471
31 – ابن منظور، لسان العرب، ج‏2، ص‏182
32 – خلیل بن‏احمد، کتاب العین، ج‏1، ص‏263
33 – کلینى، اصول کافى، ج‏2، ص‏286
34 – همان، ص‏287
35 – کلینى، اصول کافى، ج‏2، ص‏293
36 – همان، ص‏285: صحیحه عبداللَّه بن‏سنان (ح‏10، باب الکفر) و صحیحه منصور بن‏حازم (ح‏11، باب الکفر)
37 – در این مباحث از تفاوت بین «کفر فقهى» با «کفر کلامى» نباید غفلت کرد. کفر فقهى یعنى کفرى که موضوع احکام فقهى و دنیایى است که اثر آن در طهارت و نجاست، ارث و نکاح ظاهر مى‏شود، ولى کفر کلامى موضوع احکام اخروى از قبیل خلود در جهنم است. در کفر کلامى، ملاک جحود و عناد است و در کفر فقهى، موضوع عدم اقرار شهادتین است. ممکن است فردى از نظر فقهى مسلمان باشد، ولى از نظر کلامى کافر باشد، و به عکس ممکن است فردى از نظر فقهى کافر باشد، ولى از نظر کلامى، کافر نباشد. نسبت بین اسلام و کفر فقهى، «عدم و ملکه» است و هر شخصى که مسلمان نباشد و شهادتین نگوید، کافر است، ولى نسبت بین اسلام و کفر کلامى، ضدّین است. شهید مطهرى در کتاب عدل الهى، با نگاه کلامى مسأله را مطرح کرده‏اند (مجموعه آثار، ج‏1، ص‏294) که خارج از بحث کنونى با نگاه فقهى است
38 – ر.ک: ابوالقاسم خوئى، التنقیح فى شرح العروه الوثقى، ج‏2، ص‏58 و امام خمینى، کتاب الطهاره، ج‏3، ص‏314
39 – میرزاى قمى، قوانین الاصول، ج‏2، ص‏164 البته این نظریه را که میرزا در ضمن مباحث اصول آورده است، نمى‏توان فتواى فقهى او تلقى کرد، زیرا وى در جامع‏الشتات اظهار شک در توحید و رسالت را موجب ارتداد دانسته و آن را در نزد فقها غیر اختلافى شمرده است (ج‏2، ص‏742)
40 – میرفتاح مراغى، العناوین، ج‏2، ص‏735 و نگاه کنید به تعلیقه مرحوم شعرانى بر شرح اصول کافى ملا صالح مازندرانى، ج‏10، ص‏50 و 98
41 – شهید ثانى، حقایق الایمان، ص‏108؛ شیخ انصارى در کتاب الطهاره (بدون صفحه): ان انکار اصول الدین کالالهیه و الرساله لا فرق فى تکفیر منکرها بین ما کان للجحد مع العلم او بشبهه و امام خمینى، کتاب الطهاره، ج‏3، ص‏314
42 – ر.ک: شرایع‏الاسلام: من جحد ما یعلم من الدین ضروره و ارشادالاذهان: اذا جحد ما یعلم ثبوته من الدین ضروره
43 – ر.ک: حاج آقا رضا همدانى، مصباح الفقیه (طهاره) ص‏564 و سید ابوالقاسم خوئى، التنقیح، ج‏2، ص‏59
44 – سیف‏اللَّه صرامى، احکام مرتد از دیدگاه اسلام و حقوق بشر، ص‏253
45 – این خطا در کتاب آزادى در قرآن، از محمدعلى ایازى نیز تکرار شده است و ر.ک: آزادى در قرآن، ص‏265
46 – عبارت صهرشتى در اصباح الشیعه چنین است: الارتداد هو ان یظهر الکفر باللَّه تعالى و برسوله و الجحد بما یعمّ به فرضه و العلم به من دینه بعد اظهار التصدیق به. (ینابیع الفقهیه، ج‏9، ص‏171) عبارت ابن زهره در غنیه نیز مشابه همین متن است
47 – کلینى، اصول کافى، ج‏2، ص‏23
48 – سیف‏اللَّه صرامى، احکام مرتد از دیدگاه اسلام و حقوق بشر، ص‏263
49 – سید محمدحسن مرعشى، دیدگاههاى نو در حقوق کیفرى اسلام، ج‏1، ص‏92
50 – الحر العاملى، وسائل الشیعه، ج‏15، ص‏399
51 – همان، ج‏17، ص‏387
52 – سید محمدحسن مرعشى، دیدگاههاى نو در حقوق کیفرى اسلام، ج‏1، ص‏92
53 – محمدتقى مجلسى، روضه المتقین، ج‏6، ص‏385
54 – سید محمدعلى ایازى، آزادى در قرآن، ص‏266
55 – شهید اول، الدروس، ج‏2، ص‏54 از نظر فقهى بین «ارتداد» و «زندقه» فرق است. شیخ در مبسوط (ج‏7، ص‏282) مى‏گوید: «الکفر على ثلاثه اضرب: اصلى و ارتداد و زندقه»
56 – اردبیلى، مجمع الفائده و البرهان، ج‏13، ص‏344
57 – فخر المحققین، ایضاح الفوائد، ج‏4، ص‏550
58 – محمدحسن النجفى، جواهر الکلام، ج‏41، ص‏614
59 – سید محمدعلى ایازى، آزادى در قرآن، ص‏267
60 – همان، ص‏291
61 – محمد فاضل لنکرانى، جامع المسائل، (استفتاءات)، ج‏2، ص‏504
62 – الحر العاملى، وسائل الشیعه، ج‏18، ص‏545 (موثقه عمار ساباطى)
63 – همان، ص‏545 (صحیحه حسین بن‏سعید)
64 – همان، ص‏544 (صحیحه محمد بن‏مسلم)
65 – کلینى، اصول کافى، ج‏2، ص‏293
66 – الحر العاملى، وسائل الشیعه، ج‏18، ص‏596 (تعلیقه شعرانى)
67 – شهید اول، القواعد و الفوائد، ج‏1، ص‏214؛ مقداد سیورى، نضد القواعد الفقهیه، ص‏158؛ شهید ثانى، تمهید القواعد، ص‏241
68 – الحر العاملى، وسائل الشیعه، ج‏17، ص‏228 (من احیا ارضا میتهً فهى له)
69 – نگاه کنید به مبسوط، سرائر، شرایع و تحریر
70 – امام بخارى، الصحیح، ج‏6، ص‏112
71 – نگاه کنید به: تحریر الاحکام، علامه حلّى، ج‏2، ص‏182
72 – شهید اول، القواعد و الفوائد، ج‏1، ص‏217
73 – شهید ثانى، تمهید القواعد، ص‏242
74 – میرزاى قمى، قوانین الاصول، ج‏1، ص‏494 شهید اول و القواعد و الفوائد، ج‏1، ص‏216
75 – سوره بقره، آیه 217
76 – ر.ک: محقق اردبیلى، زبده البیان، ج‏1، ص‏392
77 – العاملى، مفتاح الکرامه، ج‏8، ص‏35
78 – سوره آل‏عمران، آیه 86 – 89
79 – در سوره توبه آیه 66 به «مجازات» گروهى از منافقان که در صدد «فتنه» بودند و در نتیجه از «اسلام» به «کفر» روى آوردند، اشاره شده است، علامه طباطبایى، این مجازات را «دنیوى» مى‏داند. (المیزان، ج‏9، ص‏335). قابل ذکر است که یکى از نویسندگان مسیحى، آیه 89 سوره نساء را (ودّوا لو تکفرون کما کفروا ; فان تولّوا فخذوهم و اقتلوهم) در مجازات قتل براى مرتدان صریح دانسته است (جنگ و صلح در قانون اسلام، دکتر محمد خدورى، ترجمه غلامرضا سعیدى، ص‏228) ولى این استناد صحیح نیست
80 – نورى، حسین، مستدرک الوسائل، ج‏18، ص‏163
81 – شیخ طوسى: مبسوط، ج‏2، ص‏36، 57 ج‏7، ص‏281، 284 ج‏8، ص‏71 خلاف، ج‏5، ص‏354، 357، علامه حلى: مختلف الشیعه، ج‏1، ص‏336، منتهى المطلب، ج‏2، ص‏960، 979 فخرالمحققین: ایضاح الفوائد، ج‏1، ص‏395 شهید اول: الدروس، ج‏2، ص‏52 محقق کرکى: جامع المقاصد، ج‏3، ص‏447، 480 محقق اردبیلى: مجمع الفائده، ج‏7، ص‏522 فاضل هندى: کشف اللثام، ج‏2، ص‏44، 436 محمدحسن النجفى: جواهر الکلام، ج‏30، ص‏46، 54 شیخ انصارى: مکاسب، ص‏393
82 – سوره بقره، آیه 216
83 – سوره آل‏عمران، آیه 72
84 – همان، آیه 99
85 – همان، آیه 149
86 – طبرسى، مجمع البیان، ج‏3، ص‏86
87 – سوره نساء، آیه 88
88 – سوره مائده، آیات 51 تا 54
89 – علامه طباطبایى، تفسیر المیزان، ج‏5، ص‏113
90 – سوره نساء، آیه 137
91 – علامه طباطبایى، تفسیر المیزان، ج‏5، ص‏114
92 – سوره منافقون، آیه 3
93 – سوره آل‏عمران، آیه 86
94 – علامه طباطبایى، تفسیر المیزان، ج‏5، ص‏113 و ج‏3، ص‏340
95 – ر.ک: آخوند خراسانى، کفایه الاصول، ص‏274
96 – سوره بقره، آیه 256
97 – سوره یونس، آیه 99
98 – سوره مائده، آیه 32
99 – سوره ق، آیه 45؛ سوره انعام، آیه 107 و سوره غایشه، آیه 22
100 – محمد ابوزهره، العقوبه، ص‏
101 – ر.ک: محمدحسین اصفهانى، نهایه الدرایه، ج‏3، ص‏31
102 – آقا ضیاء الدین عراقى، شرح تبصره المتعلمین، ج‏1، ص‏328
103 – سید محمدکاظم طباطبایى، العروه الوثقى، ج‏1، (باب مطهرات، الثامن، مسأله 2). با موافقت عده‏اى از اعلام مثل حضرات آیات: بروجردى، نائینى، حائرى و اصفهانى
104 – محمدحسن النجفى، جواهر الکلام، ج‏32، ص‏13 (ان ظاهر الّادله الحکم باسلام قائلها مالم یعلم کذبه فالمنافق المعلوم حاله لا اشکال فى کفره)
105 – سید ابوالقاسم خوئى، التنقیح فى شرح العروه الوثقى، ج‏2، ص‏69 و ج‏3، ص‏234
106 – شیخ انصارى، کتاب الطهاره (بدون صفحه): فى شرح المفاتیح ان من بدیهیّات المذهب ان النبى(ص) کان یساور المنافقین و ما کان یجتنب منهم. اِلّا ان یقال ان هذه المعامله مع المنافقین المبطنین للکفر المظهرین للاسلام کان مختصاً بصدر الاسلام و من هنا یضعّف ما فى المعتبر ; (ادامه بحث شیخ انصارى نیز مربوط به همین موضوع است)
107 – محمدتقى مجلسى، روضه المتقین، ج‏6، ص‏382
108 – محمدحسن النجفى، جواهر الکلام، ج‏21، ص‏47
109 – شهید ثانى، مسالک الافهام، ج‏1، ص‏117
110 – محقق کرکى، جامع المقاصد، ج‏3، ص‏376
111 – جعفر سبحانى، مفاهیم القرآن، ج‏2، ص‏451
112 – شیخ طوسى، مبسوط، ج‏8، ص‏69 (التعزیر موکول الى الامام لا یجب علیه ذلک فان رأى التعزیر فعل و ان رأى ترکه‏فعل)
113 – لطف‏اللَّه صافى، التعزیر، ص‏
114 – شهید اول، القواعد و الفوائد، ج‏2، ص‏142
115 – الحر العاملى، وسائل الشیعه، ج‏18، ص‏309: من عطّل «حداً» من حدودى فقد عاندنى
116 – همان، ص‏336 (لیس فى «الحدود» نظر ساعه)
117 – همان، ص‏333 (لا یشفعنّ احد فى «حدّ» اذا بلغ الامام، فانه لا یملکه ; و اشفع عند الامام فى «غیر الحد» مع الرجوع من المشفوع له)
118 – . در فقه عامه نیز معمولاً کیفر مرتد، به عنوان «حد» شناخته مى‏شود که خداوند مقرر فرموده است و امام باید به اجرا گذارد، ولى اخیراً عده‏اى از نواندیشان در جامعه اهل سنت، با این تلقى مخالفت کرده‏اند و شواهدى بر «تعزیرى بودن» آن ارائه کرده‏اند. شیخ راشد الغنوشى در این باره مى‏گوید: «جمهور علما قتل مرتد را حد مى‏دانند که قابل عفو و شفاعت نیست ولى پیامبر اسلام پس از ورود به مکه از قتل عبداللَّه بن‏ابى سرح که مرتد شده بود، به جهت شفاعت عثمان صرف نظر کرد. همچنین پیامبر دستور قتل زنى که مرتد شده بود را نمى‏داد و مى‏فرمود: «او توان جنگیدن علیه مسلمانان را ندارد». مفهوم این استدلال آن است که علت قتل مرتد صرفاً تغییر دین نیست بلکه «ارتداد»، «تهدیدى» براى نظام اسلامى است و به همین دلیل است که عقوبت آن با توجه به شرایط و مقتضیات زمان توسط حاکم تعیین مى‏شود. البته نقش دین در جامعه اسلامى با جوامع غربى فرق دارد، در آنجا دین صرفاً یک مسأله شخصى است و ارتباطى با نظام اجتماعى ندارد، در حالى که اسلام هم عقیده و هم مبناى نظام اجتماعى است، از این‏رو هر گونه آسیبى که بر دین وارد شود، بر نظام اجتماعى نیز صدمه مى‏زند، لذا حکومت موظف است که به صیانت از دین بپردازد. به نظر ما عقوبت مرتد، «جنبه تعزیرى» دارد.» 119 – سوره توبه، آیه 66
120 – همان، آیه 74
121 – علامه طباطبایى، تفسیر المیزان، ج‏9، ص‏335
122 – سوره توبه، آیه 74
123 – الحر العاملى، وسائل الشیعه، ج‏18، ص‏551
124 – همان، ص‏462 (قلت لابى‏عبداللَّه(ع): اى شى‏ء تقول فى رجل سمعته یشتم علیاً(ع) و یبرء منه؟ قال: فقال لى: و اللَّه هو حلال الدم، و ما ألف منهم برجل منکم، دعه)
125 – همان، ص‏552
126 – حسینعلى منتظرى، دراسات فى ولایه الفقیه، ج‏3، ص‏387
127 – به عنوان نمونه نگاه کنید به: سید ابوالقاسم خوئى، مستند العروه الوثقى، کتاب الصوم، ج‏1، ص‏294
128 – شیخ صدوق، عیون اخبار الرضا، ج‏2، ص‏124 و خصال، ص‏606

«تأملى بر ماهیت کیفر ارتداد»

یکى از تحقیقاتى که در مرکز تحقیقات علمى دبیرخانه مجلس خبرگان رهبرى اخیراً پایان یافته است موضوع «آزادى عقیده» مى‏باشد. در دو فصل نخست این تحقیق، مبانى معرفتى آزادى عقیده، اصول آزادى عقیده در غرب، آزادى ایمان و آزادى عقل مورد بررسى قرار گرفته است. بررسى آزادى تغییر عقیده و ماهیت کیفر ارتداد، که پیش روى دارید سومین فصل این پژوهش مى‏باشد. کتاب دین و دولت در اندیشه اسلامى که تا کنون جوایزى را به خود اختصاص داده است، تحقیق دیگرى از نویسنده محترم است که براى مرکز تحقیقات علمى انجام گرفته و در سال 78 منتشر شده است

کسانى که از آزادى عقیده از منظر دین دفاع مى‏کنند و بر مبناى اعتقادات اسلامى به توجیه و تحلیل آن مى‏پردازند، بلافاصله با این سؤال مواجه مى‏شوند که آیا در اسلام آزادى تغییر عقیده از اسلام به کفر پذیرفته شده است؟ و آنان که قصد بازگشت علنى از اسلام را داشته باشند با هیچ گونه محدودیت و مضیقه‏اى روبه‏رو نمى‏شوند و مرتدان از گزند عقوبت در امان مى‏مانند؟

آزادى عقیده، متضمّن چند آزادى است

الف) آزادى براى نفى هر گونه عقیده؛

ب) آزادى براى قبول هر گونه عقیده؛

ج) آزادى براى تغییر هر عقیده به عقیده دیگر

ایجاد محدودیت در هر یک از این موارد سه گانه، آزادى عقیده را با دشوارى مواجه مى‏سازد و چون در بخش سوم، ورود به اسلام مجاز، ولى خروج از آن ممنوع و تحت عنوان «ارتداد» قابل پیگرد و مجازات است، لذا چگونه مى‏توان گفت که در اسلام آزادى عقیده به شکل کامل مورد حمایت و تأیید قرار گرفته است؟

در اینجا باید به بررسى موضوع ارتداد و رابطه آن با آزادى عقیده بپردازیم. البته مسأله ارتداد در فقه اسلامى موضوعى کهن، و به ویژه در فقه شیعه، داراى بحثهاى متنوع و فراوانى است که به فروع و جزئیات آن نمى‏توان پرداخت. فقهاى گذشته در کتاب الطهاره، کتاب الارث، کتاب النکاح و کتاب الحدود، به شکل مبسوطى به این مسایل پرداخته‏اند. آنچه در این تحقیق، از اولویت و اهمیت بیشترى برخوردار است، بررسى مجازات مرتد از زاویه آزادى عقیده است، لذا از طرح مسایل دیگر ارتداد چشم‏پوشى مى‏شود

در آغاز به دیدگاههاى متنوعى که در باره کیفر مرتد وجود دارد و تحلیلهاى گوناگونى که از حدّ مرتد ارائه شده است مى‏پردازیم و پس از نقد و بررسى، به ارائه نظریه‏اى که ترجیح داده مى‏شود، خواهیم پرداخت

ارتداد از موضوعاتى است که در ادیان مختلف، به عنوان «جرم» شناخته شده است و برخى حقوقدانان بر این باورند که «در همه ادیان» جرم شمرده مى‏شود.(1)در عصر ساسانیان در مزدائیزم هم براى آن کیفرى در قوانین پیش‏بینى کرده بودند، چنانکه فردوسى مى‏گوید

که زردشت گوید به استا و زند

که هر کس که از کردگار بلند

به پیچد به یکسال پندش دهید

همان مایه سودمندش دهید

پس از سال اگر او نیاید به راه

کشیدش به خنجر به فرمان شاه

در متون مقدس مسیحیت نیز فراوان از قتل کسانى که دین را رها کنند سخن به میان آمده است.(2) با توجه به شواهدى که از ادیان مختلف در این باره وجود دارد، مجازات مرتد را «ماده‏اى مشترک» در همه قوانین ادیان باید دانست.(3) از این‏رو کسانى که به یکى از ادیان اعتقاد داشته و بر باورهاى مذهبى پاى‏بند باشند، قهراً با این پرسش روبه‏رو خواهند بود که آیا ارتداد با آزادى عقیده سازگار است؟

نویسندگان و پژوهشگران مسلمان در باره کیفر مرتد رویکردهاى مختلفى دارند که در «انکار»، «تحلیل» و «تحدید» مى‏توان خلاصه کرد

رویکرد انکار

فِرَق مختلف اسلامى، در باره کیفر مرتد اتفاق نظر دارند و هر چند در شرایط و موارد آن اختلافاتى بین آنها وجود دارد، ولى در اصل حکم و حتى مجازات قتل، تردیدى ندارند،(4) ولى در دهه‏هاى اخیر برخى نویسندگان مسلمان به مناقشه در این باره پرداخته و آن را مورد تردید یا انکار قرار داده‏اند. البته این تشکیکات را بدون تأثیر از جریان فرهنگى مغرب‏زمین و نگاه جدیدى که به آزادى عقیده و حقوق بشر وجود دارد نمى‏توان دانست

برخى منکرین، اساساً مستندات فقهى کیفر مرتد را مخدوش معرفى کرده و این حکم را عارى از دلیل معتبر دانسته‏اند. دکتر احمد صبحى منصور – از نویسندگان سنّى‏مذهب – در این باره مى‏گوید

«در باره حد مرتد فقط دو حدیث وجود دارد: یکى را اوزاعى بدون سند نقل کرده است. البته این حدیث به دلیل آنکه «بدون سند» است قابل اعتماد نیست، به علاوه که راوى آن اوزاعى، از وابستگان به دستگاه خلافت اموى و سپس عباسى است که با جعل این حدیث در صدد توجیه رفتار حکام ظالم در سرکوب مخالفان بوده است تا آنها را به عنوان مرتد، مهدور الدم قلمداد کند. روشن است که سخنان چنین فردى، بدون اعتبار است. ولى متأسفانه علماى بعد، به این حدیث وى، اعتماد کرده و به «سندسازى» براى آن پرداخته‏اند و در نتیجه مسلم پس از دو قرن آن را در صحیح خود وارد ساخته است

حدیث دوم در باره قتل مرتد، از «عکرمه» نقل شده است و در صحیح بخارى دیده مى‏شود، ولى عکرمه نیز فردى منحرف و غیر قابل اعتماد است.»(5)

این نویسنده بر همین اساس، به طور کلى حد مرتد را منکر شده است و آن را حکمى عارى از دلیل دانسته است. برخى دیگر از نویسندگان جدید اهل سنت، با «خبر واحد» دانستن این گونه احادیث، به مناقشه اصولى پرداخته و خبر واحد را در زمینه احکام شدیدى مانند «دماء» معتبر ندانسته‏اند. دکتر صبحى صالح در این باره مى‏نویسد

«من بدّل دینه فاقتلوه»، هرچند از نظر سند صحیح است، ولى در باره جان انسانها به خبر واحد نمى‏توان اکتفا کرد. مقصود آن است که حکم اعدام هیچ کس را به استناد روایتى که در حد تواتر نباشد، نمى‏توان صادر کرد، زیرا نصوص قرآنى و نبوى بر حفظ جان انسان تأکید دارد و تنها در صورتى که مسأله مورد اجماع مسلمین باشد، از این قاعده مى‏توان صرف نظر کرد، و در باره مرتد چنین اجماعى وجود ندارد که مرتد صرفاً به دلیل «تغییر عقیده» مستحق قتل باشد.»(6)

در جامعه ما نیز کسانى همین آهنگ را سر داده و از بیان فوق اقتباس و پیروى کرده و گفته‏اند که اگر مهمترین دلیل حجیّت خبر واحد، سیره عقلا باشد، وقتى که خبر واحد با حقوق انسان در تعارض قرار گیرد، به اقتضاى همان سیره عقلا از حجیّت مى‏افتد و لذا باید احتیاط کنیم و در پى ادله و قرائن محکم‏ترى باشیم. و بر این اساس قائل شده‏اند که هرچه تکلیفى سنگین‏تر و منافى‏تر با «حقوق مسلّمه» باشد، خبرى که از آن حکایت مى‏کند مشکوک‏تر و ضعیف‏تر تلقى مى‏شود و از حجیّت مى‏افتد، لذا مسأله «قتل مرتد»، «سنگسار کردن» و چیزهایى از این قبیل را نمى‏توان با ادله مربوط به حجیّت خبر واحد تحکیم کرد.(7)

اشکال سومى که منکران احکام مرتد، مطرح ساخته‏اند، «تعارض آن با قرآن» است.(8) این مبنا مورد توافق مسلمانان است که هیچ حدیث و روایتى چنانچه با قرآن به عنوان یک سند قطعى و دست اول، در تعارض باشد، اعتبار ندارد و لذا روایات را بر قرآن باید عرضه کرد و با آن باید سنجید. بر این اساس گفته‏اند احکام مرتد، با آیاتى از قرآن که آزادى عقیده را به رسمیت مى‏شناسد مانند «لا اکراه فى الدین»، در تضاد است، و لذا نمى‏توان بر آن اعتماد نمود.(9)

البته براى کسانى که با فقه اسلامى آشنا باشند و از منطق حقوقى آن اطلاع کافى داشته باشند، چنین ایرادات و اشکالاتى قابل اعتنا نیست. همچنان که در حوزه متخصصان فقه و حقوق، این گونه مناقشات بى‏سابقه بوده و حتى در حدّ یک قول شاذ و نادر هم مورد توجه قرار نمى‏گیرد، زیرا روایات مربوط به مرتد که در فقه مورد استناد قرار گرفته و اسناد آن مورد کاوش واقع شده است، به دو روایت خلاصه نمى‏شود. حتى در فقه اهل سنت که منابع روایى آن در مقایسه با شیعه، اندک است، مصادر دیگرى مورد توجه فقها قرار دارد،(10) و در فقه شیعه، مدارک چندان فراوان است که سخت‏گیرترین محدثان و فقیهان، و حتى کسانى که خبر واحد را معتبر نمى‏شمارند، در برابر آن تسلیم شده‏اند.(11)

البته اگر کسى «سنگسار زناکار» را منافى با «حقوق مسلّم» بشر بشمارد، و روایات را از اثبات آن عاجز تلقى کند، قهراً در باره مجازات مرتد هم جز این نمى‏توان انتظارى از وى داشت! توضیحات این نظریه‏پردازان نشان مى‏دهد که این گونه ایرادات هرچند در قالب یک مبناى نوین اصولى ارائه مى‏شود، ولى در حقیقت از دیدگاه خاص آنها از «حقوق بشر» تراوش مى‏کند و تازه معلوم نیست که اگر «خبر متواتر» باشد و در تعارض با «حقوق بشر» قرار گیرد چه راه حلى براى رفع تعارض وجود دارد؟ و آیا در آن صورت دست کشیدن از حقوق بشر جایز بوده و مى‏توان با نادیده گرفتن «حقوق مسلّمه» به سنگسار کردن در زناى محصنه و یا قتل در مورد لواط اقدام کرد؟ مگر نه این است که در تعارض «حقوق بشر» با «تکالیف دینى» حکم به «تقدم حقوق بشر» داده‏اند؟(12)

در این تحلیلها، آنچه که پذیرفتن حکم را دشوار و سنگین نموده است، پیش‏فرضهایى است که از فرهنگ جدید غرب اخذ شده و به عنوان اصول غیر قابل خدشه تلقى شده است، و البته با چنین رویکردى، همه احکام اجتماعى، سیاسى و اقتصادى اسلام، به دلیل آنکه «خبر متواتر» بر آن وجود ندارد، و یا اگر در قرآن آمده است به دلیل آنکه از نظر ایشان عموم و شمولش براى عصر و زمان ما قطعى نیست، قابل مناقشه بوده و مخدوش مى‏باشد

در باره مخالفت احکام مرتد با «لا اکراه فى الدین» هم – اگر دلالت این آیه را بر آزادى عقیده بپذیریم – تازه نوبت به آن مى‏رسد که در صدد فحص از «مخصِّص» آن برآییم و چنانچه دلیلى بر تخصیص آن وجود داشته باشد، بر طبق مبناى مورد قبول علماى شیعه و سنى که «سنت معتبر»، عمومات قرآن را تخصیص مى‏زند، باید به تخصیص قرآن ملتزم شد، و «دلیل خاص» هرگز به عنوان مخالف و معارض قرآن تلقى نمى‏شود. از این‏رو ابن حزم مى‏گوید

«احدى از امت اسلامى در عدم اخذ به ظاهر لا اکراه فى الدین، مخالفتى ندارد».(13)

قابل ذکر است که برخى از نویسندگان مسلمان به طور کلى در باب مرتد، «سنّت» را به عنوان یکى از منابع فقه و حقوق اسلامى نادیده گرفته و به بهانه آنکه در قرآن ارتداد به شکل محاربه با دولت اسلامى مطرح شده است، ولى از جنبه تغییر عقیده، کیفرى براى آن بیان نگردیده است، از پاسخ دادن به مسأله احکام ارتداد گریخته‏اند.(14) ولى آیا این شیوه از کسانى که سنّت رسول خدا را معتبر مى‏شمارند و عمل او را حجّت مى‏دانند پذیرفتنى است؟

رویکرد تحلیل

فقها در بحثهاى فقهى خود، در صدد یافتن «دلیل حکم»اند و پس از آن، در جستجوى «علت حکم» برنمى‏آیند مگر آنکه «علت» در دلیل بیان شده باشد که شعاع آن مورد بحث قرار مى‏گیرد. بر این اساس، فقیه مستند حکم شرعى را ارائه مى‏کند و رازگشایى از احکام و جستجوى از علل و مصالح آنها را در حیطه کار خود نمى‏بیند. به خصوص که قانون الهى هرچند بر مصالح واقعى بشر مبتنى است ولى در عین حال آگاهى انسانها به اسرار این احکام کامل نیست و لذا آنچه که «علت» نامیده مى‏شود، بیشتر جنبه «حکمت» داشته و در همین حد اعتبار دارد، مگر آنکه انسانهایى با غیب ارتباط داشته و بر علل احکام و رموز آن احاطه یابند. به قول حاجى سبزوارى

فکل حکم جاءَ فیه مصلحه

و ان لدى الاوهام لیست واضحه

لکن عند الانفس الکلیّه

اسرارها الخفیّه جلیه(15)

محققان فن اصول، نشان داده‏اند که وقتى «فلسفه حکم» در متون دینى بیان مى‏شود، نباید آن را ضرورتاً «علت» تلقى کرده و حکم را دائر مدار آن دانست، بلکه چه بسا ممکن است این فلسفه در حدّ «حکمت تشریع» باشد.(16)

در باب ارتداد، پرسشها و ایرادات عصرى، «فلسفه حکم» را با حساسیت بیشترى مواجه ساخته است و فقها و حقوقدانان مسلمان را به عرصه چالش در باره علت ممانعت از روى آوردن یا بازگشت به کفر و فلسفه مجازات مرتد، وارد ساخته است. در این میان متفکران اسلامى که به موازین فقهى اسلام وفادار مانده‏اند و دغدغه‏هاى نسل امروز را نادیده نمى‏انگارند، سعى کرده‏اند با تبیین مفاسد ارتداد و آثار مخرب آن، عقوبت مرتد را توجیه عقلانى کنند. در این باره به سه گرایش مى‏توان اشاره کرد

الف) گرایش سیاسى

در این گرایش، آثار ارتداد بر دولت اسلامى مورد توجه قرار مى‏گیرد. مثلاً عبدالقادر عوده، ارتداد را از زاویه تهدیدى که براى حکومت اسلامى دارد و آن را در معرض فروپاشى قرار مى‏دهد،(17) ارزیابى کرده است. وى مى‏گوید در همه نظامهاى سیاسى، اقدام براى «براندازى»جرم است، و چون در نظام سیاسى اسلام، عقیده دینى، پایه و اساس آن را تشکیل مى‏دهد، از این‏رو، «ارتداد» اقدام براى براندازى تلقى مى‏شود. در حقیقت، همه نظامهاى حقوقى – و از آن جمله اسلام – اتفاق نظر دارند که براندازى، اقدامى مجرمانه و قابل تعقیب و مجازات است، و آنچه بین اسلام و قوانین امروزى تفاوت مى‏کند، تحلیلشان از موضوع ارتداد است که از نظر فقه اسلامى، مصداق براندازى شمرده مى‏شود، زیرا مکتب، زیربناى نظام اسلامى است و براى پاسدارى از «کیان نظام»، به ناچار باید جلوى ارتداد را گرفت، ولى در نظامهاى سیاسى دیگر، چون دین نقشى در نظام اجتماعى ندارد و دولت صرفاً بر مبناى قوانین بشرى شکل مى‏گیرد، لذا تغییر عقیده دینى براندازى به حساب نیامده و منع قانونى ندارد. ولى به هر حال در آن نظامها هم نسبت به تفکرى که اساس نظم اجتماعى مقبول را مورد تهدید قرار مى‏ دهد، چنین حساسیتى وجود دارد و با آن برخورد مى‏شود.(18) نتیجه این تحلیل آن است که ارتداد صرفاً در «نظام اسلامى» جرم شمرده مى‏شود و از آن نظر که ارکان دولت اسلامى را سست مى‏کند قابل تعقیب است‏(19) و لذا نباید آن را از نوع رفتارى که به طور کلى «حقوق دیگران» را مورد مخاطره قرار مى‏دهد از قبیل «دزدى» به حساب آورد، زیرا این گونه اقدامات در هر جامعه‏اى، ممنوع بوده و قابل پیگرد مى‏باشد یعنى «نوع حکومت» بر «جرم» تأثیرى نمى‏گذارد

ظاهراً استاد علامه شهید مطهرى نیز به همین نکته توجه داشته‏اند که در یادداشتهاى خود در پاسخ به اینکه «جایز القتل بودن مرتد فطرى چگونه با آزادى عقیده سازگار است؟» آورده‏اند

«این، ظاهراً از شؤون حکومت اسلامى است، یعنى از آن جهت که اسلام یک حکومت است و اجتماع به نوبه خود مصالحى دارد. آنجا که حکومت اسلامى نیست، چنین حکمى هم نیست.»(20)

ب) گرایش اجتماعى

 

تحقیق بررسی عوامل مؤثر بر خشونت علیه زنان ازدواج کرده در word

 تحقیق بررسی عوامل مؤثر بر خشونت علیه زنان ازدواج کرده در word دارای 64 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق بررسی عوامل مؤثر بر خشونت علیه زنان ازدواج کرده در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی عوامل مؤثر بر خشونت علیه زنان ازدواج کرده در word

فصل اول: کلیات
پیشگفتار(مقدمه)    
بیان مسئله    
اهمیت و ضرورت تحقیق    
اهداف تحقیق    

فصل دوم: پیشینه پژوهش
پیشینه تحقیق    
تحقیقات داخلی    
تحقیقات خارجی    
نقد تحقیقات انجام شده    

فصل سوم: مبانی نظری
مروری بر نظریات    
چهارچوب نظری    
مدل تحقیق    
فرضیات    
تعریف مفاهیم و متغیرها( نظری و عملیاتی)    
فصل چهارم: روش تحقیق
نوع تحقیق    
جامعه آماری    
حجم نمونه و شیوه نمونه گیری    
فنون گرد آوری داده ها    
فنون تجزیه و تحلیل داده ها    

فصل پنجم: یافته ها
یافته های توصیفی    
یافته های استنباطی    

فصل ششم: بحث و نتیجه گیری
نتیجه گیری    
راهکارها و پیشنهادات    
پاره ای از محدودیت های تحقیق    
منابع و مآخذ    

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق بررسی عوامل مؤثر بر خشونت علیه زنان ازدواج کرده در word

1-   اعزازی، شهلا(1381) . خشونت خانوادگی زنان کتک خورده، تهران: نشر سالی

2-   چلبی، مسعود(1381) . جامعه شناسی نظم، نشر نی

3-   درویش پور، مهرداد(1378) . چرا مردان علیه زنان به اعمال خشونت ترغیب می شوند. نشریه زنان، شماره 56، مهر

4-   روز جهانی مبارزه با خشونت علیه زنان(1384) . نقل از اینترنت

5-   روزن باوم، هایدی(1367). خانواده به منزله ساختاری در مقابل جامعه، ترجمه دکتر محمد صادق مهدوی، نشر دانشگاهی

6-    صادقی، سعید(1380) . همسر آزاری زخمی پنهان بر نهاد خانواده، دفتر امور آسیب دیدگان اجتماعی بهزیستی استان اصفهان

7-   فرنچ، مارلین(1373) جنگ علیه زنان، ترجمه توراندخت تمدن( مالکی). نشر دانشگاهی، تهران

8-   مطالعات زنان، روشنگران، تهران

9-   کاپلان، سادوگ و گرب(1378) . خلاصه روانپزشکی(جلد دوم) . ترجمه پورافکاری

چکیده تحقیق

          زنان به نحوی از انحاء چه در محیط خصوصی(در خانه ی پدر ، شوهر) و چه در محیط عمومی( اجتماع) مورد خشونت قرار می گیرند. متأسفانه با توجه به پیامدهای جبران ناپذیر خشونت هم برای جوامع و هم برای زنان، این مساله مورد توجه دولت ها چندان که باید واقع نشده است. توجه به بعد خشونت پنهان یعنی خشونتی که در خانواده ها وجود دارد ولی بدلایل گوناگون به مراکز قضایی و دولتی گزارش داده نمی شود. اولویت پژوهش انجام شده است

این تحقیق از بین زنان ازدواج کرده به عمل آمده و خشونت را از دید آنها مورد بررسی قرار داده ایم

در این تحقیق مسئله اصلی این است که چه عامل یا عواملی در بروز رفتارهای خشونت آمیز مردان علیه زنان در خانواده های میبدی موثر هستند و چه راهکارهایی می توان برای کاهش این امر ارائه کرد

این مطالعه به شیوه پیمایش بروی 100 نفر خانوار و طراحی پرسشنامه برای زنان ازدواج کرده و با استفاده از روش های آماری مختلف صورت گرفته  است

یافته های تحقیق نشان می دهد در کنار برخی از متغیرهای زمینه ای چون سن، تعداد فرزندان، سطح تحصیلات از بین تمام متغیرهای مستقل و میزان خشونت مرد علیه زن رابطه وجود ندارد

1-1)مقدمه

اعمال خشونت علیه زنان و بد رفتاری با آنان از رایج ترین جرائم اجتماعی و از عریان ترین جلوه های مرد سالاری در جهان امروز است که در تمام ملیتها، طبقات و گروه های اجتماعی به چشم می خورد.همچنان که به لحاظ تاریخ پیشینه جرم را باید در اسطوره ها و داستان های دینی نظیر هابیل و قابیل سراغ گرفت بدین ترتیب سوء استفاده از زنان مشکل تازه ای نیست بلکه قدمتی به قدر کهن ترین افسانه ها دارد. در پیشرفته ترین کشورهای جهان زنان و کودکان از تبعات و عوارض ناشی از خشونت به خصوص در زندگی خانوادگی رنج می برند و آزارهای جسمی، جنسی و روانی نه تنها تندرستی، سلامت عقل، تعادل عاطفی و روانی آن ها را به خطر می اندازد، بلکه دولتها را با مشکلات گوناگون اقتصادی،فرهنگی و خدماتی درگیر میکند. مسئله خشونت علیه زنان آن چنان فراگیر و بدون مرز است که نهادهای جهان نظیر سازمان ملل متحد و سازمان های دفاع از حقوق بشر را واداشته است که نسبت به این موضوع واکنش نشان دهند به طوریکه در چهارمین کنفرانس حقوق بشر که در سال 1997 در شهر وین برگزار شد خشونت علیه زنان به دلیل اهمیت و تاثیری که در زندگی اجتماعی و فردی زنان دارد و به عنوان یکی از موضوع های قابل بررسی در کنفرانس مطرح و مبارزه با آن در اولویت قرار گرفت( فصلنامه خشونت علیه زنان 81)

تعدیل خشونت علیه زنان کار پیگیرو خاص می طلبد و چنانکه از زوایای گوناگون به بحث و بررسی گذاشته شود و خشونت زدایی در زندگی خانگی زنان جهان میسر می شود. اما هیچ الگویی وجود ندارد که موجب از بین رفتن خشونت بد زنان در همه ی جوامع گردد هر چند در تدابیر و راهکار های اتخاذ شده عناصر مشترکی وجود دارند اما این الگوها لزوما باید با زمینه های فرهنگی –اجتماعی کشورهای مختلف منطبق شود با توجه به مدارک و اسنادی که در دست است سالانه آمار بسیاری از نقاط مختلف جهان نشان می دهد که خشونت امری مختص به شهر یا مکان خاصی نیست، بلکه امری است که در تمام کشورها قابل مشاهده است حال به شکل پنهانی و یا به شکل کاملا قابل رویت( سام گیس 1377)

برای حل این مشکل تنها شناختن کسانی که به زنان آسیب می رسانند کافی نیست. چرا که در این امر امکان موفقیت  کامل وجود ندارد بلکه باید در تغییر شکل قوانین موجود تغییر فرهنگ و تفکر جوامع و در نظر گرفتن شرایط ویژه برای زنان آسیب دیده برای بازگشت به جامعه و زندگی دوباره اندیشه شود

قصد دارم تا با نکاتی از این قبیل این کار را به گونه ای ثمر بخش و اثر گذار به پایان رسانم تا شاید  با این انگیزه که زنان نیز همانند مردان حق آسوده زیستن را دارند به نتیجه ای مطلوب برسم

1-2)بیان مسئله

خشونت علیه زنان مانعی در برابر دستیابی به اهداف برابری توسعه و صلح است خشونت برخورداری زنان را از حقوق بشر و آزادی های بنیادی، نقض، تضییع و یا سلب می کند و ناکامی دیرینه در حفظ و ارتقاء این حقوق و آزادی در مورد اعمال خشونت علیه زنان مایه نگرانی همه کشورهاست

-اصطلاح  خشونت علیه زنان به هر فعل خشونت آمیز مبتنی بر جنسیت مونث اطلاق می شود که منجر به آسیب دیدگی یا رنج روانی و جسمانی و جنسی آنان شود(مشکاتی و مشکاتی 1381)

-سوال مهم این است که آیا این پدیده یک مسئله ی اجتماعی قلمداد می شود؟اگر بپذیریم خشونت همواره عملی نامشروع است چرا برخی از مردم به آن متوسل می شوند و برخی دیگر بدان دست نمی زنند؟ چه می شود همسرانی که با هم ازدواج کرده اند و باید آرام بخش و آرامش آفرین یکدیگر باشند، به دشمنی با هم برمی خیزند؟

خشونت علیه زنان و دختران مسئله ای مهم در امر سلامت و حقوق انسان است حداقل یک نفر از هر پنج نفر جمعیت مونث دنیا در طول زندگیشان مورد سوء استفاده جنسی و جسمی توسط یک مرد یا گروهی از مردان قرار گرفته اند

سوء استفاده از زنان تقریبا در هر جامعه جهانی به نحوی موثر مورد اغماض بوده است. تعقیب قانونی یا محکومیت مردانی که زنان یا دختران را می زنند یا به آن ها تجاوز می کنند در مقایسه با تعداد حمله ها نادر است

بنابراین خشونت به عنوان ابزاری برای حفظ و تقویت فرمانبرداری زنان از مردان عمل میکند(چلبی1380)

1-3) اهمیت و ضرورت تحقیق

با مطالعات انجام شده در ایالات کشور ها و.. نشان داده شده است که مساله خشونت مختص به شهر یا کشور خاصی نیست معضلی که در تمام جوامع شاهد آن هستیم بین سال های 1940 تا 1970 که در آمریکا جنایات و خشونت های بسیاری علیه زنان رخ داد نظریه پرداز اجتماعی ((جان هاموند)) به بررسی این مسئله پرداخت و در نتایجی که بدست آورد از 70 درصد آماری که از مردم شهر به این نتیجه دست یافت که بین زن و مرد تفاوت بسیاری حاکم است یعنی این نظر با توجه به تبعیضی بود که خود مردم در گفته ها ومکتوبات خود به آن اشاره کرده بودند

اکنون نیز در کشورخود اگر به سال ها پیش بازگردیم ایرانی که پس از دگرگونی های بسیار اینک به ظاهر یک ایرانی آزاد است دستخوش  فاجعه های بزرگی قرار گرفت فاجعه هایی که دامن یک به یک مردم در حیطه سازمان، زنان را مورد خشم خود قرار داده مانند زمان رضا شاه و مسئله ی کشف حجاب بعد از رهایی از آن در برهه ای از زمان آزادی معنا داری بین مردم ایران رواج یافت و پس از آن انقلاب، اینک دوران پس از جنگ و ; شاهد مسائلی هستیم که هنوز به عنوان سوال بی جواب باقی مانده. چرا زن ها؟ چرا مردها؟ و هنوز سوال بی جواب چرا زنها حق ندارند؟و;

اینک بر آن برآمدیم تا نیم نگاهی به آنچه بر زمان می نگرد بکنیم به عرصه های اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی، سیاسی و; تا نقش زن ها و ارزش ها، حتک حرمتهایی که به او روا داده می شود را بررسی کنیم. شاید با یافتن ریشه های اعمال خشونت و بررسی نظری علمی به این موضوع و دسترسی به حقوقی که زنان از آن بهره مند می شوند بتوان درصدد کاهش این مسئله در جامعه برآمد(صادقی 1380)

امروزه با آماری که جنایات علیه زنان روبرو هستیم جای آن دارد که با نظر کارشناسانه و با جدیت با این مسئله روبرو شویم و در جهت رهایی و انس ذهن مردم از زشتی این فاجعه و روبرو ساختن آن ها با واقعیت مسئله و روشن ساختن اینکه بین زنان و مردان تفاوت عمده ای نیست و به همان اندازه که مردان دارای ارزش و منزلت حقوقی، سیاسی، اجتماعی و ; هستند زنان نیز به همان نسبت دارای حقوقی هستند را روشن ساخته تا شاید بتوانیم قدمی در حل یا در شفاف ساختن این معضل اجتماعی برداریم(معتمدی مهر،1379)

1-4)اهداف تحقیق

1)   هدف کلی: این پژوهش بررسی عوامل موثر بر خشونت علیه زنان و  بررسی شدت فراوانی خشونت علیه زنان  و شناخت ریشه های آن و ارائه راهکارهای موثر برای کاهش آن، اهداف این طرح را تشکیل میدهد

2)   اهداف جزئی:

1-بررسی عوامل اجتماعی طبقه اجتماعی موثر بر میزان خشونت ابراز شده علیه زنان

2-بررسی عوامل اقتصادی میزان درآمد، شغل موثر بر میزان خشونت ابراز شده علیه زنان

3-بررسی عوامل فرهنگی سطح سواد موثر بر میزان خشونت ابراز شده علیه زنان

پایان نامه بررسی عوامل مؤثر در کسب مهارت های اجتماعی دانش آموزان در word

 پایان نامه بررسی عوامل مؤثر در کسب مهارت های اجتماعی دانش آموزان در word دارای 118 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پایان نامه بررسی عوامل مؤثر در کسب مهارت های اجتماعی دانش آموزان در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پایان نامه بررسی عوامل مؤثر در کسب مهارت های اجتماعی دانش آموزان در word

فصل اول
کلیات تحقیق
1-2 . اهمیت و ضرورت تحقیق :    
1-3سئوالات تحقیق :    
.4-1 فرضیه های تحقیق :    
1-5 . اهداف تحقیق :    
1-5-1 .اهداف کلی    
1-5-2اهداف جزئی    
1-6 موانع و مشکلات تحقیق    
1-7 روش تحقیق:    
1-8تعاریف مفاهیم و اصطلاحات:    
1-9کاربرد تحقیق :    

فصل دوم :ادبیات تحقیق
گفتار اول
الف: مفاهیم تحقیق
2-1 -1مفهوم رشد اجتماعی :    
2-1-2 اهمیت و ضرورت رشد اجتماعی    
2-1-3ویژگی افرادی که از لحاظ اجتماعی رشد نیافته اند:    
2-1-4 تربیت اجتماعی    
2-1-5 اهداف تربیت اجتماعی در جامعه اسلامی    
2-1-6 رشد اجتماعی در دوره نوجوانی    
2-1-7 خصوصیات رشد اجتماعی در دوره نوجوانی    
2-1-8 نشانه های رشد اجتماعی در دوره نوجوانی    
الف) انس و الفت    
ب)نفرت:    
2-1-9 تغییر رفتار اجتماعی در دختران نو جوان    
2-1-10 نشانه های فرد رشد یافته اجتماعی    
2-1-11جامعه پذیری    
2-1-11-1 مفهوم جامعه پذیری    
2-1-11-2هدف های جامعه پذیری    
2-1-11-3 عوامل مؤثر بر جامعه پذیری    
2-1-11-4رابطه اجتماعی شدن و مهارت اجتماعی    
2-1-12 تعریف مهارت های اجتماعی    
2-1-13 مهارت های اجتماعی از نگاه صاحب نظران
2-1-14 انواع مهارت های اجتماعی    
2-1-14-1 مهارت ارتباط    
2-1-14-2 مهارت ارتباط میان فردی    
2-1-14-3 مهارت ارتباط غیر کلامی    
2-1-14-4 مهارت تقویت وپاداش    
2-1-14-5 مهارت پرسش    
2-1-14-6 مهارت آماده سازی    
2-1-14-7- مهارت خاتمه دادن:    
2-1-14-8 مهارت توضیح دادن    
2-1-14-9 مهارت گوش دادن    
2-1-14-10مهارت نفوذ    
2-1-14-11 مهارت ابراز وجود    
2-1-14-12 مهارت تعامل در گروه ها ورهبری:    
2-1-14-13 مهارت همکاری    
2-1-14-14 مهارت همدلی    
2-1-14-14-1 اثرات همدلی    
2-1-14-14-2 زمینه های بروز رفتار همدلانه    
2-1-14-15 مهارت تصمیم گیری     
2-1-16 آموزش مهارت های اجتماعی     
2-1-17 فواید وآثار آموزش مهارت های اجتماعی    
2-1-18 روش های آموزش مهارت های اجتماعی    
2-1-19 روش های ارزیابی مهارت های اجتماعی    
2-1-20 عوامل مؤثر  بر آموزش مهارت های اجتماعی    
2-1-20-1 خانواده    
1- نوع رابطه    
2- اهمیّت سالهای اولیه زندگش    
3- تکوین شخصیت فرد    
4- نقش تربیتی والدین    
5- نقش پدر    
6- نقش مادر    
7- مادران شاغل    
8- فرزندان    
9- شکل و روش تربتی خانواده    
10- میزان تحصیلا والدین و اجتماعی بودن آن ها    
2-1-20-2 مدرسه    
2-1-20-3 هم سالان    
2-1-20-4 تلویزیون    
ب- پیشینه تحقیق
2-1-21- پژوهش های داخلی    
2-1-22 پژوهش های خارجی    
2-1-23 جمع بندی مطالعات پیشین    

گفتار دوم
مباحث نظری تحقیق
2-2-1 مقدمه     
2-2-2 نظریه خود آئینه ای چارلز هورتن کولی    
2-2-3 نظریه دیگری تعمیم یافته مید    
2-2-4نظریه نقش های اجتماعی جرج هربرت مید    
2-2-5 نظریه یادگیری اجتماعی آلبرت بندورا    
1-  فرایندهای توجّه     
2- فرایند به یادسپاری یا نگه داری    
3- فرایند باز تولید حرکتی    
4- فرایند انگیزشی و تقویتی    
2-2-6 نظریه تاریخی- فرهنگی ویگوتسکی    
2-2-7 رهیافت نظری تحقیق    
2-2-8 مدل تحلیلی تحقیق    

فصل سوم
روش شناسی
3-1 مقدمه    
3-2 روش تحقیق:    
3-3گردآوری داده ها و ابزار اندازه گیری    
3-4 روایی و پایایی ابزارهای اندازه گیری    
3-5 روش نمونه گیری ، جامعه آماری    
3-6 روش تجزیه تحلیل اطلاعات:    
3-7متغییرهای تحقیق :    
3-8 شاخص سازی:    
3-9 محاسبه نمرات متغیرهای مستقل و وابسته    

فصل چهارم
تجزیه وتحلیل اطلاعات
4-1مقدمه    
4-2 (توصیف ویژگی های پاسخگویان)     
4-2-1 بررسی و توصیف ویژگی های دموگرافیک نمونه آماری     
4-2-2بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ سن    
4-2-3 . بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ پایه تحصیلی    
4-2-4 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ رشته تحصیلی     
4-2-5 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ نوع آموزشگاه     
4-2-6 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ محل و موقعیّت آموزشگاه     
4-2-7 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ ناحیه محل آموزشگاه     
4-2-8 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ وضعیت فعالیّت و اشتغال پدر     
4-2-9 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ وضعیت تحصیلات پدر    
4-2-10 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ وضعیت فعلیّت و اشتغال مادر    
4-2-11 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ وضعیت تحصیلا مادر     
4-2-12 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ محل زندگی     
4-2-13 بررسی وضعیت پاسخگویان مورد مطالعه از لحاظ درآمد ماهیانه خانوار    
4-3- متغیرهای مستقل و وابسته ی اصلی تحقیق    
4-3-1 توصیف متغیرهای مستقل تحقیق    
4-3-1-1 توصیف متغیر مستقل خانواده    
4-3-1-2 توصیف متغیر مستقل گروه دوستان    
4-3-1-3 توصیف متغیر مستقل مدرسه    
4-3-2توصیف متغیر وابسته تحقیق    
4-3-2-1 مؤلفه مهارت های ارتباطی    
4-3-2-2مهارت های احترام به دیگران    
4-3-2-4 مهارت های همکاری    
4-3-2-5 مهارت های مسئولیت پذیری    
4-3-2-6 مهارت های قانونمندی    
4-3-2-7 مهارت های اجتماعی    
4-4 آزمون فرضیات پژوهش    
4-4-1آزمون فرضیه اول پژوهش(به نظر می رسد خانواده بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تاثیر دارد)    
4-4-2آزمون فرضیه دوم پژوهش(به نظر می رسد ، مدرسه بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تاثیر دارد)    
4-4-3آزمون فرضیه سوم پژوهش(به نظر می رسد گروه دوستان بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تاثیر دارد)    
4-4-4آزمون فرضیه چهارم پژوهش(به نظر می رسد تلویزیون بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تاثیر دارد)    
4-4-5آزمون فرضیه پنجم پژوهش(به نظر می رسد، میزان تأثیر گذاری هر کدام از عوامل خانواده، مدرسه، گروه دوستان89  و تلویزیون در کسب مهارت های اجتماعی دختران متفاوت می باشد)

فصل پنجم
نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1 مقدمه    
5-2 خلاصه بحث و نتیجه گیری
5-3 پیشنهادات    
5-3-1 پیشنهادات کلی    
5-3-2 پیشنهادات موردی حاصل از تحقیق    
5-3-3پیشنهاد موضوع های پژوهشی    
منابع و مآخد    
ضمائم    

فهرست جداول

جدول3-1توزیع تعداد دانش آموزان و تعداد آموزشگاه های دخترانه سال تحصیلی90-1389 در شهر اصفهان    
جدول 3-2توزیع تعداد دانش آموزان در نواحی و مناطق در سال تحصیلی 90-1389 در شهر اصفهان    
جدول3-3 تعداد نواحی، مدارس و تعداد پرسشنامه توزیع شده در هر ناحیه    
جدول3-4 شاخص سازی متغیر مستقل    
جدول3-5 شاخص سازی متغیر وابسته    
جدول3-6 محاسبه نمره دهی سئوالات طیف لیکرت    
جدول3-7 محاسبه نمره دهی سئوالاتطیف لیکرت    
جدول4 -1 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سن آنها;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;.    
جدول 4-2 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب پایه تحصیلی آنها    
جدول  4-3 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب رشته تحصیلی آنها    
جدول 4-4 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسبنوع آموزشگاه آنها    
جدول4-5 . توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب محل آموزشگاه آنها    
جدول4-6 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب ناحیه محل آموزشگاه آنها    
جدول4- 7 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت فعالیّت و اشتغال پدران آنها    
جدول4-8 . توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب میزان تحصیلات پدران آنها    
جدول4-9 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب  وضعیت فعالیّت و اشتغال مادران آنها    
جدول4-10 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب میزان تحصیلات مادران آنها    
جدول4-11 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب محل زندگی آنها    
جدول4-12 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب در آمد ماهیانه خانوار آنها    
جدول 4-13 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب تأثیر پذیری آنها از خانواده    
جدول4-14 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب تأثیر پذیری آنها از گروه دوستان    
جدول4-15 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب تأثیر پذیری آنها از مدرسه    
جدول4-16 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب تأثیر پذیری آن ها از تلویزیون    
جدول4-17 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب مهارت های ارتباطی آنها    
جدول4-18 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب مهارت های احترام به دیگران آنها    
جدول4-19 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب مهارت های همدلی آنها    
جدول4-20 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب مهارت های همکاری آنها    
جدول4-21 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب مهارت های مسئولیت پذیری آنها    
جدول4-22 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب مهارت های قانونمندی آنها    
جدول4-23 توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب مهارت های اجتماعی آنها    
جدول4-24 نتایج آزمون تحلیل واریانس متغیرهای خانواده و مهارت های اجتماعی    
جدول4-25 نتایج آزمون تحلیل واریانس  متغیرهای مدرسه و مهارت های اجتماعی      
جدول4-26 نتایج آزمون تحلیل واریانس  متغیرهای گروه دوستان و مهارت های اجتماعی    
جدول4-27 نتایج آزمون تحلیل واریانس  متغیرهای تماشای تلویزیون و مهارت های اجتماعی دختران    
جدول4-28 تحلیل واریانس رگرسیون چند متغیره مهارت های اجتماعی    
جدول4-29 نتایج آماره های تحلیل رگرسیون چند متغیره مهارت های اجتماعی    
جدول4-30 نتایج معنی داری رابطه ی همبستگی ضرایب متغیرهای(خانواده،گروه دوستان،مدرسه با مهارت اجتماعی    
فهرست نمودارها
نمودار2-1 .اثر گذاری مهارت های اجتماعی و رابطه آن ها با مهارت های شناختی، عاطفی ، رفتاری    
نمودار 2-2 مدل تحلیلی تحقیق عوامل مؤثر بر کسب مهارت های اجتماعی دختران    
نمودار 4-1مدل مسیر    

بخشی از منابع و مراجع پروژه پایان نامه بررسی عوامل مؤثر در کسب مهارت های اجتماعی دانش آموزان در word

الف) فارسی

کتاب

1-    آگ برن و نیم کف، 1357، زمینه جامعه شناسی، ترجمه حسین آریان پور.تهران: انتشارات شرکت سهامی کتاب­های جیبی

2- اتکینسون و هیلگارد، 1386، ترجمه حسن رفیعی و محسن ارجمند و حسن حمیدپور، زمینه روان شناسی ، تهران، انتشارات ارجمند ،ج

2-     ادیبی، حسین و عبدالمعبود انصاری ،1387، نظریه های جامعه شناسی ،تهران ، نشر دانژه، چاپ سوم

4- ای.آر.لی جال،1375، به سوی سیاست­های ارتباطی واقع بینانه،ترجمه خسرو جهانداری، تهران ، انتشارات

سروش

5- انصاری راد ، پرویز و علی حسین کبیری و مریم نادری ،1383، آموزش مطالعات اجتماعی (1)، قم، انتشارات صحفی

6- بدار ،لوک و ژوزه دزیل  و لوک لامارش ،1380، روانشناسی اجتماعی، ترجمه حسن گنجی ،تهران

7- بست ، جان ، 1366، روش های تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری، ترجمه طالقانی و بازرگان ،تهران

8- بیرو ،آلن،1370 ، فرهنگ علوم اجتماعی ،ترجمه محمد باقر ساروخانی، تهران، انتشارات کیهان

9- بی ریا هنگامه، رهنما سید احمد و همکاران،1375 ، روان شناسی رشد (2)  با نگرش به منابع اسلام ، تهران ،انتشارات سمت

10- توسلی، غلامعباس،1387،  نظریه­های جامعه شناسی ،تهران، انتشارات سمت

11-جهانبخش،اسماعیل،1382،راهنمای ساده کاربرد آزمونهای آماری در پژوهشهای علمی با استفاده ازspss ، اصفهان، انتشارات دانش‌پژوهان

12- حیدری، حسین،1387، روان شناسی رشد شناختی و اجتماعی کودکان و نوجوانان، تهران ، انتشارات رشد فرهنگ

13- خدایاری فرد، محمد، 1378،  مسائل و نوجوانان و جوانان،تهران، انتشارات انجمن اولیا و مربیان جمهوری اسلامی ایران

14- دادگران ، محمد ،1379 ، مبانی ارتباطات جمعی ، تهران ، انتشارات فیروزه

15- راگ ادوارد ،کنراد و جورج براول، ،1382 ، پرسش کردن در دبستان. ،ترجمه علیرضا کیامنش و کامران گنجی، تهران ، انتشارات رشد، چاپ دوم

16- راگ ادوارد ،کنراد و جورج براول،1382 ، توضیح دادن در دبستان ، ترجمه علیرضا کیامنش وکامران گنجی، تهران، انتشارات رشد، چاپ دوم

17- شریعتمداری ، 1380، جامعه و تعلیم و تربیت، تهران،انتشارات امیر کبیر

18- شعاری نژاد ، علی اکبر ،1374 ، روان شناسی رشد،  تهران، انتشارات اطلاعات ،چاپ دوازدهم

19- شعاری نژاد ، علی اکبر،1364، فرهنگ علوم رفتای ،تهران ، انتشارات امیر کبیر

20- علاقه بند، علی،1386، جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران، نشر روان

21- فرگاس ، جوزف پی ،1379، روان شناسی تعامل اجتماعی (رفتار میان فردی) ،ترجمه خشایار بیگی و مهرداد فیروز بخت، تهران،  انتشارات ابجد، چاپ دوم

22- قائمی امیری ، علی، 1364 خانواده و تربیت کودک، تهران، انتشارات امیری

23- قرائی مقدم، امان الله، 1380، جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران، انتشارات کتابخانه فروردین

24- کار تلج ، جی و جی ، اف میلبرن ، 1375، آموزش مهارت­های اجتماعی به کودکان، ترجمه محمد حسین نظری نژاد ، مشهد ، انتشارات آستان قدس رضوی ، چاپ سوم

25- کرین، ویلیام، 1384، نظریه­های رشد (مفاهیم و کاربردها) ،ترجمه غلامرضاخویی نژاد و علیرضا رجایی، تهران، انتشارات رشد

26- کمالی، علی اکبر ،1374، بررسی مفهوم جامعه پذیری، تهران ، انتشارات مرکز چاپ و نشر سازمان تبلیغات اسلامی

27- کوئن، بروس،1380 ، درآمدی بر جامعه شناسی ، ترجمه محسن ثلاثی ، تهران، انتشارات آگاه

28- کوهن ، آلوین ، استانفورد. 1379 . تئوری­های انقلاب، ترجمه علیرضا طیب، تهران، انتشارات قومس

29- کدیور ،پروین، 1385، روان شناسی تربیتی ، انتشارات سمت، چاپ نهم

30-  لطف آبادی ،حسین ،1384، روان شناسی رشد نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی، تهران ،انتشارات سمت،چاپ هفتم

31- ماسن ، پاول هنری و همکاران،  1375، رشد و شخصیت کودک ،ترجمه مهشید یاسایی ، تهران، نشر مرکز

32- متسون، جانی و توماس اولندیک ، 1384 ، بهبود بخشی مهارت­های اجتماعی کودکان ارزیابی و آموزش ،ترجمه احمد به پژوه ، تهران، انتشارات اطلاعات،چاپ اول

33- معتمد نژاد، کاظم ، 1379 ، وسایل ارتباط جمعی ، تهران ، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی ،ج

34- نجاتی، حسین ، 1376 ، روان شناسی«چگونگی رفتار با نوجوانان» ، تهران ، انتشارات بیکران

35- نیک چهر، محسن ، 1383، نظریه­ها در روان شناسی رشد (شناخت،شناخت اجتماعی،شناخت و عواطف)، تهران، انتشارات پردیس

36- هارجی، اون ، کریستین ساندرز و دیوید دیکسون ، 1384،  مهارت­های اجتماعی در ارتباطات میان فردی، ترجمه خشایار بیگی و مهرداد فیروز بخت ، تهران ، انتشارات رشد، چاپ سوم

37- واتیزمن ، الیس ،1375 ، رشد اجتماعی(برای نوجوانان و خانواده ها) ، ترجمه سیما نظری ،تهران ، انتشارات اتحادیه انجمن های تحقیقات علمی

مقالات

1- جمشیدی، عفت و مریم سیف نراقی، 1384 ،مقایسه مهارت­های اجتماعی دانش آموزان قبلاً به نارسایی­های ویژه یادگیری و دانش­آموزان عادی 8 تا 12 ساله.فصل نامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی 15،سال پنجم،شماره 1 بهارص26 تا

2- حسینی نسب، سید داوود و مرضیه دهقانی ،1387، تحلیل محتوای کتب تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی بر اساس مهارت­های اجتماعی و بررسی دیدگاه­های معلمان این دوره درباره محتوای کتب فوق الذکر، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 94 ص79 تا

3- خوشکام، زهرا و مختار ملک پور، و حسین مولوی،1387 ،اثر بخشی آموزش حل مسئله گروهی بر مهارت­های اجتماعی دانش آموزان با آسیب بینایی،فصلنامه علمی،پژوهشی پژوهشکده کودکان استثنایی سال هشتم،شماره2 ، تابستان ص141 تا

4- رحیمی، جعفر و جمال حقیقی، و مهناز مهرابی زاده هنرمند، و کیومرث بشلیده، 1385 ، بررسی تأثیر آموزش جرأت ورزی بر مهارت­های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و ابراز وجود در دانش­آموزان پسر سال اول مقطع متوسطه ، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم ، سال سیزدهم،شماره 1 ص111تا

  5- سلحشور ،ماندانا ،1385 ، کودکان ، مدرسه و مهارتهای اجتماعی مجله پیوند، شماره  328 ،ص24 تا

6- شاهی، یوسف و  سید محمود میرزمانی و غلامعلی افروز و معصومه پور محمدرضای تجریشی، و مسعود صالحی، 1388، تأثیر سطح تحصیلات والدین بر مهارت­های اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش­آموزان مبتلا به نشانگان داون. مجله­ی علمی پژوهشی اصول بهداشت روانی،سال یازدهم ، شماره 2 ص141 تا

7- فاتحی زاده ، مریم و فاطمه فتحی، 1380، بررسی عملکرد مدرسه در ایجاد و پرورش مهارت های اجتماعی دانش آموزان دختر متوسطه شهر اصفهان ، پروژه تحقیقاتی چاپ نشده، آموزش و پرورش اصفهان

8- کرامتی، محمد­رضا و ولی الله فرزاد و ، بهرام  محسن پور و سید حسن علم الهدی،1386،  تأثیر یادگیری از طریق همیاری بر تقویت مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان، نشریه مددکاری اجتماعی ، شماره

9- مستعلمی ، فروزان . سیمین حسینیان و سید منور یزدی ،1384، تأثیر آموزشی مهارت­های اجتماعی بر افزایش اعتماد به نفس دختران نابینای شهر تهران ، مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی ،18،سال پنجم، شماره 4 زمستان  ص37 تا

10- نادری ، فرخ و غلامرضا پاشا و فرزانه مکوندی ، 1386، تأثیر آموزشی مهارت­های اجتماعی بر سازگاری فردی – اجتماعی، پرخاشگری و ابراز وجود دانش­آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز ، فصلنامه دانش و پژوهش در روان شناسی،شماره­ی 33 پاییز ص37 تا

11- نیس، عبدالکاظم و منیژه شهی، 1380 ،تأثیر آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود ، عزت نفس ، اضطراب اجتماعی و بهداشت روانی دانش­آموزان پسر مضطرب اجتماعی دبیرستانی شهرستان اهواز ، مجله­ی علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز ، دوره­ی سوم، سال هشتم ، شماره­های 1 و

12-یارعلی، جواد ،1381 ، بررسی مهارت های ارتباطی و اجتماعی در کتاب های درسی تعلیمات اجتماعی دوره راهنمای تحصیلی (تحلیل محتوا) ، پروژه تحقیقاتی چاپ نشده، آموزش وپرورش استان اصفهان

 پایان نامه ها

1-    فتحی، زهرا ، 1378 ، بررسی تأثیر آموزش مهارت­های اجتماعی به شیوه مشاوره گروهی بر افزایش عزت نفس دانش­آموزان دختر مقطع دبیرستان تحت پوشش کمیته امداد منطقه 16 تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی

2-    یعقوبی، حمید ،1376 ، تاثیر جرأت ورزی به روش گروهی بر مهارت های اجتماعی دانش آموزان ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی ، تهران

ب-منابع لاتین

1-AndrasK,F.and Maston,J,L.(1985).social skills training for the mentally In L,L.Abate and M.A Millan(Eds),hand book of social skills training and research. New york.john  wiley and sons,Inc

2-Brown,c(1971).Factors affecting social acceptance of High school students.school review,62,151-

3-christoff,K,A,Scott.Wo.N.Kelly,Ml.et al.(1985)social skills, and social problem training sky young adolescents. Behavior thrapy 16,468,

4- Gabrhiel A . Almond.etal,comparative politiecs today: A world view,             ( Boston: little brown and company , 1974)

5-L.a Greea and others.(1984), social skills training with elementary school students, Journal of Consulting and Clinical Child Psychology.pp

چکیده

مهارت های اجتماعی  یکی  از عوامل و اجزاء اصلی  اجتماعی شدن  افراد  درهمه ی جوامع انسانی و فرهنگ ها ست. مهارت های اجتماعی مجموعه رفتارهای آموخته شده و مورد پذیرشی است که فرد را توانا می سازد با دیگران رابطه مؤثر و مفید داشته باشد و از رفتار های نامعقول اجتماعی خودداری کند. به طور کلی عوامل مختلفی مانند خانواده، مدرسه، گروه دوستان، رسانه های جمعی و جامعه در یادگیری مهارت های اجتماعی نقش دارند ؛که میزان تآثیر هر کدام از این عوامل متفاوت و از جامعه ای تا جامعه ی دیگر نیز یکسان نمی باشد

در این پژوهش به بررسی عوامل مؤثر بر کسب مهارت های اجتماعی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه در شهر اصفهان (با تأکید بر خانواده، مدرسه، گروه دوستان و تلویزیون) از طریق یک مطالعه ی توصیفی با استفاده از روش پیمایشی  پرداخته شده است

جامعه آماری، کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه در شهر اصفهان در نظر گرفته شده که تعداد آن ها بر اساس اعلام واحد آمار و بودجه اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان در سال تحصیلی 90- 1389  برابر با 46270 نفر می باشد . با استفاده از فرمول کوکران حجم نمونه 384 نفر انتخاب گردید . دانش آموزان با روش‌ نمونه‌گیری تصادفی و با توجّه به نواحی و مناطق شش گانه آموزش و پرورش شهر اصفهان ،  انتخاب شدند. ابزار پژوهش، پرسشنامه ی محقق ساخته در زمینه ی مهارت های اجتماعی می باشد که از روایی صوری و محتوایی  برخوردار بوده و پایایی آن با استفاده از روش ضریب آلفای کرانباخ  برابر با  75/0  محاسبه گردیده که در سطح بالایی می باشد. براین اساس پنج فرضیه تدوین شده، که از طریق آزمون تحلیل واریانس (آنوا) و آزمون تحلیل رگرسیون مورد بررسی و آزمون قرارگرفته است. نتایج حاصل از تحقیق نشان دهنده این است  که بر اساس آزمون تحلیل واریانس متغیرهای خانواده، مدرسه، گروه دوستان  و مهارت های اجتماعی ؛ می توان  نتیجه گرفت  بین این متغیر ها و متغیر مهارت های اجتماعی رابطه ی معنی داری وجود دارد و هر سه متغیر بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تأثیر دارد. اما بر اساس آزمون تحلیل واریانس متغیر تلویزیون و مهارت های اجتماعی به این نتیجه می رسیم که بین تماشای تلویزیون و مهارت های اجتماعی دختران رابطه ی معنی داری وجود ندارد و لذا  تلویزیون بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تأثیر ندارد

واژگان کلیدی : مهارت های اجتماعی، رشد اجتماعی، تربیت اجتماعی، خانواده، مدرسه، گروه دوستان، رسانه های جمعی، تلویزیون

 مقدمه:

اجتماعی کردن صحیح افراد و کسب مهارت های اجتماعی لازم ، برای زندگی همواره یکی از اهداف اساسی هرجامعه می باشد. چـرا که رشد اجتماعی درجریان اجتمــاعی شدن به وجود می آید، باعث سازگاری و برقــراری ارتباط صحیح افراد با دیگران می شود و آن ها را از این طریق قادر به شکوفایی استعدادهای بالقوه شان می سازد . جریان اجتماعی شدن که در آن مهارت ها، انگیزه ها ، ارزش ها ، هنجارها و رفتارهای فرد شکل می گیرد تا به شکل مطلوب  در جامعه رفتار کند ؛ازکودکی آغاز و درطول عمر ادامه می یابد

 بروز برخی از مشکلات درجامعه ناشی از عدم رشد افراد در زمینه ی تربیت اجتماعی است. پرورش بعد اجتماعیِ افراد در توسعه و رشد سایر ابعاد زندگی فرد نیز مؤثر است. نوجوانان وجوانان جهت رسیدن به ارزش ها و به دنبال آن زندگی سالم و لذّت بخش ، سعی درکسب مهارت های اجتماعی دارند. برخی از افراد ، سازمان ها و نهادها در اجتماعی کردن افراد نقش اساسی دارند که خانواده ابتدا به شکل غیر رسمی به این امر می پردازد  وسپس مدرسه، گروه دوستان و رسانه های جمعی می توانند در کسب مهارت های  اجتماعی کودکان و نوجوانان نقش تعیین کننده ای داشته باشند

بنابراین بدیهی است که هرگونه تلاشی در جهت پرورش مهارت های اجتماعی افراد بایستی از خانواده شروع و سپس در برنامه رسمی و غیر رسمی مدارس بر اساس رشد دانش آموزان ادامه یافته و در ارتباط با گروه دوستان (به ویژه در دوره ی نوجوانی و جوانی که گرایش به مستقل شدن دارند) ، وسپس رسانه های جمعی زمینه ی کسب مهارت های اجتماعی به شکل مطلوب فراهم آید

 با توجــّه به مطالب فوق این پژوهش ، سعی برآن دارد تا تأثیری که خانواده ، مدرسه ،گروه دوستان و  رسانه های جمعی به ویژه تلویزیون درکسب مهارت های اجتماعی ایجاد می کنند را مورد بررسی قرار دهد

1-1-                   طرح مساله

رفتار اجتماعی بر تمامی جنبه های زندگی افراد سایه می افکند و بر سازگاری و شاد کامی بعدی آنها تاثیر می گذارد. توانایی فرد از نظر کنار آمدن با دیگران و انجام رفتارهای اجتماعی مطلوب، میزان محبوبیت او را در میان والدین ، معلّمان ، همسالان و دیگر افراد جامعه مشخص می کند. اجتماعی شدن فراگردی است که به واسطه آن هر فرد، دانش و مهارت های اجتماعی لازم را برای مشارکت مؤثر و فعّال در زندگی گروهی و اجتماعی کسب می کند( بروم و سلینک ،1386 ). این فراگرد به افراد این امکان را  می دهد تا شخصیّت  ویژه ای را برای خود کسب کنند و وارد اجتماع شوند. کسب مهارت های اجتماعی یکی از عناصر اصلی اجتماعی شدن در کلیه فرهنگ ها است که طی دو تا سه دهه اخیر مورد توجّه دانشمندان قرار گرفته است. شخصی که دارای مهارت های اجتماعی است می تواند به انتخاب و ارائه رفتارهای مناسب در زمان و موقعیّت معین دست بزند که جدا از فرهنگ و زمینه اجتماعی فرد نیست. مهارت های اجتماعی عبارتند از رفتارهای انطباقی فراگرفته شده که فرد را قادر می سازد با افراد دیگر روابط متقابل داشته باشد، واکنش های مثبت بروز دهد و از رفتارهایی که پیآمد منفی دارند اجتناب ورزد . مهارت های اجتماعی رفتارهایی نظیر همکاری، مسئولیت پذیری ، همدلی، خویشتن داری و خود اتکایی را شامل می شوند (کارتلج و میلبرن ،1372: 94)

اجتماعی شدن مهم ترین فرایند کسب مهارت های اجتماعی در کودکان است که متأثر از سطوح مختلف بوم شناختی شامل خانواده، مدرسه و جامعه می باشد .مهارت های اجتماعی افراد می تواند تأثیر شگرفی در کارکردهای انطباقی، تحصیلی، کیفیت زندگی ، ارتباطات با دوستان و توان بالقوه ی آن ها برای زندگی و آموزش در محیط با حداقل محدودیت داشته باشد. ماسن و دیگران  چهار عامل اساسی در اجتماعی شدن و کسب مهارت های اجتماعی را خانواده، مدرسه ، هم سالان و تلویزیون می دانند (ماسن ،1370 :56)

لیبرمن و دیویس(1975) در پژوهش خود به این نتیجــه رسیـــدند که بــــرای درمان مراجعــــان خود باید تجربیات خوشایندی از طریق تقویت کننده های وابسته به رفتارهای اجتماعی مناسب فـراهم آورده و آمـــوزش مهـارت های اجتماعی را بیش از حد مورد توجّه قرار دهند

بیکر و همکاران (1978) در پژوهش خود با نام مهارت های اجتماعی در کودکان سنین پیش دبستانی دارای تأخیر در رشد، نشان دادند که خانواده در کسب مهارت های اجتماعی مؤثر بوده است

زاک و همکاران (1979)  در پژوهش خود در یافتند که آموزش مهارت های اجتماعی و تحصیلی با یکدیگر مرتبط بوده، و وابستگی بالایی با هم دارند.همچنین مدرسه و خانواده به منزله ی یک موقعیّت مهم برای آموزش مهارت های اجتماعی قلمداد می شوند

کارسورا (1985)  نیز در یک مطالعه کاملاً وسیع با نمونه های قابل اطمینان عوامل مؤثر در مهارت های اجتماعی مانند خانواده، همسالان وهم بازی ها را مورد تائید قرار داده است

فاتـحی زاده و فتـحی (1380) در پـژوهش خود با عنـوان بررسی عملکرد مدرسه در ایجاد و پرورش مهارت های اجتماعی دانش آموزان دختر دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که مدرسه و برنامه درسی نقش مؤثری در ایجاد و پرورش مهارت های اجتماعی دارند

یارعلی(1383 ) در پژوهش خود به نقش برنامه درسی و محتوای کتاب های درسی در کسب مهارت های ارتباطی و اجتماعی اشاره می کند

1-2- اهمیت و ضـرورت تحقیق

رفتار اجتماعی بر تمامی جنبه های زندگی افراد به ویژه برسازگاری و شادکامی آنان تأثیرمی گذارد. نارسایی درمهارت های اجتماعی می تواند برسازگاری اجتماعی ، تعادل عاطفی ، پیشرفت تحصیلی و درآینده بر پیشرفت شغلی افراد تأثیر منفی به جای گذارد ( متسون، 1384: 10)

تربیت اجتماعی به مجموع واکنش ها و نگرش ها ومهارت هایی اطلاق می شود که فرد باید در مورد خـود ، خانواده ، همسالان ، گروه های اجتماعی ، دوستان ، همسایگان ، نهادها ، جامعه ملی و بالاخره ، جوامع انسانی و بشریّت کسب کند. هدف نهایی تربیت اجتماعی : جامعه پذیری ،کسب مهارت های اجتماعی ، پرورش افراد متفکر و نقاد و تربیت شهروند مطلوب است

اهمیّت مهارت های اجتماعی به عنوان مهم ترین عامـل اجتماعی شدن و سـازگاری اجتماعی را هیچ گاه نمی توان از نظردور داشت و بی شک توجه به هوش اجتماعی ، رشد اجتماعی و تربیت اجتماعی درکنار دیگر ابعاد رشد و حیطه های تعلیم و تربیت ازجایگاه ویژه ای برخوردار است. تاجایی که “ثوراندایک” هوش را به سه دسته هوش اجتماعی، هوش عینی و هوش انتزاعی قسمت کرده است (متسون  ،1384 :  9)

لذا با در نظر گرفتن اهمیّت و نقش مهارت های اجتماعی درشکل گیری زندگی اجتماعی فرد، توجّه ویژه ای به این موضوع شده و این تحقیق دراین زمینه صورت می پذیرد . ضمناً  بررسی میزان و نحوه ی کسب مهارت های اجتماعی و نقش آن در زندگی اجتماعی دختران توسط خانواده ، مدرسه و گروه دوستان برای آینده دختران ضروری به نظر     می رسد

 

1-3-  سئوالات تحقیق

- منظور از رشد اجتماعی، تربیت اجتماعی و جامعه پذیری چیست؟

- منظور از مهارت های اجتماعی چیست؟

- انواع مهارت های اجتماعی در دیدگاه های مختلف کدامند؟

- چه عواملی بر کسب مهارت های اجتماعی دختران نقش دارد؟

 

1-4- فرضـیه های تحقیق :

1- خانواده بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تأثیر دارد

2- مدرسه بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تأثیر دارد

3-گروه دوستان بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تأثیر دارد

4- تلویزیون بر کسب مهارت های اجتماعی دختران تأثیر دارد

5- میزان تاثیر گذاری هر کدام از عوامل فوق در مقایسه با یکدیگر در کسب مهارت های اجتماعی دختران  متفاوت می باشد

 

متغیر مستقل

متغیر وابسته

خانواده

مهارت های اجتماعی

مدرسه

مهارت های اجتماعی

گروه دوستان

مهارت های اجتماعی

تلویزیون

مهارت های اجتماعی

 

 

1-5  اهــداف تحقیـق

1-5-1- اهــداف کلـی

بررسی عوامل مؤثر بر کسب مهارت های اجتماعی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه در شهر اصفهان (با تأکید بر خانواده ، مدرسه ، گروه دوستان و تلویزیون)

 

1-5-2-اهـداف جزئی                    

الف- شنـاخت عوامـل مؤثر بر کسب مهــارت های اجتمــاعی دانش آموزان دختــر در مقطع متوسطه شهر اصفهان

ب- شناســایی تأثیــر خــانواده بر کسب مهارت های اجتمــاعی دانش آموزان دختر در مقطع متوسطه شهر اصفهان

پ- شناســایی تأثیــر مدرســه بر کسب مهارت های اجتمــاعی دانش آموزان دختر در مقطع متوسطه شهر اصفهان

ت-شناسایی تأثیر گروه دوستان بر کسب مهارت های اجتماعی دانش آموزان دختـر در مقطع متوسطه شهر اصفهان

ج- شناســایی تأثیــر تلویزیون بر کسب مهارت های اجتمــاعی دانش آموزان دختـر در مقطع متوسطه شهر اصفهان

چ-  بررسـی میــزان تأثیر گذاری هر کــدام از عوامــل فوق در مقایسه با یکــدیگر در کسب  مهارت های اجتماعی دختر در مقطع متوسطه شهر اصفهان

1-6- موانع و مشکلات تحقیق

محدودیت های تحقیق به شرح زیر می باشد

-  عدم وجود تحقیقات مشابه داخلی و خارجی پیرامون موضوع پژوهش

- عدم وجود منابع کافی مرتبط با  موضوع پژوهش به صورت فارسی و انگلیسی

-  گسترده بودن دامنه‌ی تحقیق و دامنه ی فرضیه ها، که هر کدام می توانست موضوع یک پژوهش باشد

- محدودیت های اجرایی ناشی از برنامه های اداری آموزش و پرورش

-  عدم حمایت های لازم توسط سازمان ها و موسساتی مانند آموزش و پرورش و یا آموزش عالی و به ویژه حمایت های مالی

-  عدم همکاری  مدیران و کارکنان آموزشگاه ها در بعضی از نواحی و مناطق

- عدم  تمایل پاسخگویان به بعضی از سئوالات پژوهش در زمینه ی مسایل مالی و یا شغلی و تحصیلی خانواده ها

1-7- روش تحـقیق

روش‌ تحقیق در پژوهش حاضر  از نوع توصیفی می باشد و با استفاده از روش پیمایشی  صورت می پذیرد. ضمناً برای گرد آوری اطلاعات و برای تدوین چارچوب نظری تحقیق و پیشینه ی تحقیق از  روش اسنادی و کتابخانه ای استفاده شده است

در این پژوهش از روش‌های مختلف میدانی، پیمایشی و اسنادی و کتابخانه ای استفاده می شود

در تبیین نظری و تحلیل مهارت های اجتماعی، از روش اسنادی  و کتابخانه‌ایی و منابع اینترنتی استفاده می گردد و جهت بررسی تآثیر عوامل مختلف بر مهارت های اجتماعی دختران از پژوهش پیمایشی استفاده می شود که اصلی ترین روش دراین پژوهش می باشد

علّت انتخاب روش پیمایشی این بوده که، پژوهش حاضر در مورد عوامل مختلف (خانواده، گروه دوستان، مدرسه و تلویزیون) مؤثر بر مهارت های اجتماعی دختران بوده است و برای بررسی  تآثیر این عوامل از ابزار پرسشنامه و تحلیل پیمایشی که  قابل اعتماد ترین وسیله است و درعین حال بیشترین حجم اطلاعات را با کمترین هزینه انتقال می دهد، استفاده شده است

در روش میدانی، جامعه آماری این پژوهش را دختران دوره ی متوسطه شهر اصفهان تشکیل می دهند. براساس اطلاعات و آمار اخذ شده از گروه آمار و برنامه ریزی  اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان، تعداد دختران دانش آموز در دوره ی متوسطه سال تحصیلی 1389- 1390 برابر با  46270   نفر می باشد . در این تحقیق حجم نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی با توجه به نواحی و مناطق  محل تحصیل دانش آموزان  استفاده می شود . اطلاعات مورد نیاز را با استفاده از ابزار پرسشنامه جمع آوری نموده و جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات از آمار توصیفی و استنباطی لازم و نرم افزار SPSS استفاده شده است

 

1-8- تعاریف  مفاهیم  و اصطلاحات

مفاهیم و اصطلاحاتی که در این تحقیق مورد استفاده قرار می گیرند ،  به شرح زیر می باشند

 - رشد اجتماعی :  منظور از  رشد اجتماعی عبارت است از ، زمانی که  افراد به سطحــی از مهــــارت در روابط اجتماعـی دست یافته باشند که بتوانند با مردم به راحتــی زندگی کنند و سازگاری داشتـه باشند ( وایتــزمـن ، 1375 : 60 )

- تربیت اجتماعی : تربیت اجتماعی ساختن انسان در برابر امور و وقایع اجتماعی است تا عکس العمل های به جا نشان دهد و بتواند استعدادهای ذاتی  خود را به نفع جامعه و فراخور نیازمندی های آن به ظهور برساند ( قرائی مقدم،1370: 16)

- اجتماعی شدن : اجتماعی  شدن فرا گردی است که به واسطه آن هر فرد ، دانش و مهارت های اجتماعی لازم برای مشارکت مؤثر و فعال در زندگـی گروهـــی و اجتماعی را کســـب می کند (بروم و سلزنیک ،1386 :90)

- مهارت های اجتماعی : به رفتارهای آموخته شده و مقبول جامعه کـــه شخص می تواند با دیگران به نحـــوی ارتباط متقابــل بر قرار کند کــه به بــروز پاســـخ هـــای مثبت و پرهیــز از پاسخ های منفــی انجام گیرد ، مهــارت اجتماعی می گویند (کارتلج و میلبرن ، 1375: 33)

- مقطع متوسطه : دوره آموزشی در نظــام آموزش و پرورش ایران ، که دانش‌آموزان بعد از پایان دوره آمـوزش راهنمایی وارد آن شده و به مدت سه سال ادامه دارد و پس از پایان این مدت دیپلم متوسطه دریافت می‌کنند

- هم سالان (دوستان) : گروه هم سالان ، گروهـی  است که درآن اعضـاء ، از موقعیــت و وضعیتی نسبتاً مسـاوی و روابط نزدیک برخـوردارند وشامـــل گروه هایی چون هم بازی ، محــــافل دوستان و گروه های کاری کوچـک می شود (گابریل وآلموند،1974: 84)

مقاله مدیریت تغییر در word

 مقاله مدیریت تغییر در word دارای 30 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله مدیریت تغییر در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله مدیریت تغییر در word

مدیریت تغییر  
نگاهی به روند و چگونگی مدیریت تغییر در آموزش و پرورش  
بد و خوب تغییر  
آموزش و پرورش و تغییرات  
به چه تغییراتی نیاز داریم؟  
ضرورت یا مصلحت  
مدیریت تغییر چندوجهی  
مدیریت تغییر  
انواع تغییر  
صد نکته در مدیریت تغییر  
ضرورت تغییر  
شناخت علل تغییر  
شناسایی منابع تغییر  
طبقه بندی انواع تغییر  
تمرکز بر اهداف  
تشخیص تقاضا برای تغییر  
انتخاب تغییرات ضروری  
ارزیابی پیچیدگی  
شیوه های مشارکت دادن افراد  
انتخاب مقیاس زمانی  
تهیه برنامه عمل  
پیش بینی اثرات تغییر  
پیش بینی مقاومت در برابر تغییر  
آزمایش و کنترل برنامه ها  
اطلاع رسانی در مورد تغییر  
واگذاری مسئولیت  
ایجاد تعهد  
تغییر فرهنگ  
کنترل مقاومت  
نظارت بر پیشرفت  
بازنگری پیش فرض ها  
حفظ انگیزه حرکت  
اعمال تغییرات بیشتر  
نتیجه گیری  
منابع:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله مدیریت تغییر در word

1-  مقاومت کارکنان در برابر تغییرات و نقش مدیریت در کاهش آن، زهرا جمالی پاقلعه، دکتر نعمت الله موسی پور

2- مدیریت تغییر، مهندسی فروزنده طبیبی

3-  تغییر، شجاعت در شناخت، سعید آروندی

مدیریت تغییر

جهان همواره در حال تغییر و تحول است و ادامه حیات ذرات هستی در گرو همین تغییرات است. تغییر در همه پدیده‌های جهان جریان دارد و این تنها به طیف خاصی محدود نیست. تغییر پیش از پیدایش بشر وجود داشته و همیشه نیز وجود خواهد داشت. چه در غیر این صورت، در هر موقعیت و لحظه از زمان، انتقال به زمان و شرایط بعدی ممکن نخواهد بود. بشر همیشه درصدد ایجاد تغییرات مثبت، مهار تغییرات منفی و مبارزه با آثار آن بوده است و سعی نموده است که تغییرات را مدیریت نماید تا از آثار زیان بار آن در امان بماند. سازمان‌ها و بنگاههای اقتصادی نیز در دنیای پرشتاب امروزی دائماً در حال تغییر و تحول هستند و سازمان هایی می‌توانند باقی بمانند که برای بقای خود مزیت رقابتی بوجود آورند. سئوالی که به ذهن متبادر می شود این است که آیا تغییر فرایندی مثبت است یا منفی؟

نگرش به تغییر در دنیای مدیریت، نگرشی سیستمی و مبتنی بر فرآیند است. فرآیند از جایی آغاز و در جایی پایان می‌پذیرد. بنابراین می‌توان گفت که فرآیند مدیریت تغییر، فرآیندی آگاهانه و مبتنی بر رویکردی تعریف شده می باشد. در یک نگرش کلی می‌توان گفت فرآیند مدیریت تغییر از هفت مرحله تشکیل می‌شود که عبارتند از

1- مرحله تدوین راهبرد و طرح

2- تغییر مستندات و مدارک در هسته مرکزی سازمان

3-  تشخیص جدول‌بندی تغییرات

4- برپایی ساختار و ترکیب‌بندی

5-  آزمایش در محیط قابل کنترل

6-گسترش ترکیب‌بندی تغییر

7- نمایش پایداری و عملکرد

زیرساخت‌های این هفت مرحله، زیرساخت‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزاری هستند اما زیرساخت اصلی هر نوع تغییر در سازمان ها در حقیقت انسان ها هستند

در مواجهه با تغییرات اگر سازمان آمادگی لازم را نداشته باشد که از درون خود، تغییرات را پذیرا باشد و در مقابل آن مقاومت نشان دهد، لاجرم به سمت اضمحلال خواهد رفت

برای مدیریت در تغییر باید دانست که

-  چرا تغییر ضروری است؟

-  چه کسی می‌خواهد تغییر رخ دهد؟

-  چه نتایجی مطلوب است؟

-  چگونه تغییر ایجاد می‌شود؟

-  چه کسانی حمایت و چه کسانی مشارکت می‌کنند؟

-  ما باید چه کنیم و در چه مسیری حرکت نمائیم؟

باید اذعان نمود که پیچیدگی پدیده تغییر از آن جهت است که فرآیندی دینامیک بوده و از تعامل متقابل عوامل مختلف بوجود می‌آید و تمامی این عوامل و متغیرهای آن در رابطه علت و معلولی با یکدیگر، ساز و کاری بوجود می‌آورند که درک و تحلیل آن را مشکل می‌سازد. از این رو تشخیص جهت مناسب تغییر دشوار می‌شود

دو دلیل عمده وجود دارد که ضرورت تغییر در سازمانها را ایجاب می‌نماید

1-   نیاز به تغییرات درونی برای تطبیق با رخ دادهای ایجاد شده در خارج از سازمان

2-   علاقه به پیش‌بینی توسعه در آینده و یافتن راه های تطبیق با آن

به هنگام حادث شدن تغییر، عوامل انسانی در سازمان پاسخ‌های متفاوتی از خود نشان می‌دهند
مقاومت افراد در مقابل تغییر یکی از مهمترین مسائل سازمان ها و بنگاه های اقتصادی است زیرا آنها تغییر را نوعی تهدید برای خود می‌دانند و به سادگی پذیرای تحولات و تغییرات نمی‌شوند و غلبه بر این مقاومت و هدایت آن، یکی از مشکل‌ترین وظایف مدیران است. به هر حال تغییر هرچه باشد و مقاومت در مقابل آن به هر شدتی که باشد نیاز به مدیریت و راهبری دارد و مدیر باید افراد را توجیه کرده و آگاهی‌های لازم را به آن ها بدهد

مقاومت در مقابل تغییرات دو منشاء دارد

1-   مقاومت‌هایی که منشاء فردی دارند و به ویژگی‌های شخصیتی افراد مربوط می‌شود که عبارتند از: عادت، امنیت، ترس از ناشناخته‌ها، عوامل اقتصادی و بی‌اعتمادی به خود

2-   مقاومت‌هایی که منشاء سازمانی دارند که عبارتند از: مکانیسم‌های ساختاری، احساس تهدید توسط متخصصان، هنجارهای گروه و سرمایه‌گذاری شغلی

برای مدیریت تغییر و مقابله با مقاومت کارکنان در برابر تغییر، “رابینز” روش هایی را به شرح زیر پیشنهاد نموده است

 1-   ارتباطات: مدیر باید با کارکنان ارتباطی موثر برقرار نموده و دلایل ایجاد تغییر را برای آنان بیان کند
2-  مشارکت: کارکنان را باید در جریان تغییرات شرکت قرار داد و بدین ترتیب از مقاومت آنان در مقابل تغییرات کاست

3- اعطای تسهیلات: شامل آموزش مهارتهای جدید و دادن مزایا و

  4-  استفاده از زور: آخرین روش است و مدیر باید گروه هایی را که هنوز مقاومت می‌نمایند به طور مستقیم مورد تهدید قرار داده و از

 روش های مختلف مجبورشان نماید که از مقاومت دست بردارند

 به هر حال باید تاکید نمود که در تحولات سازمانی دو هدف به شرح زیر وجود دارد

       1- همساز کردن سازمان با نیازهای محیطی

       2-  تغییر رفتار کارکنان و همسو ساختن آن با نیازهای جدید

که هر دو این اهداف باید توسط مدیران و رهبران سازمان ها دنبال شود تا سازمان ها و بنگاه های اقتصادی قادر به ادامه حیات و ماندگاری در بازار رقابت باشند

در ارتباط با انجام تغییرات نکته حائز اهمیت مقاومت کارکنان در مقابل تغییرات است. اما این مقاومت و عدم تمایل دلیل بر رد مسأله تغییر و تحول و تأخیر در آن نیست و انتظار می‌رود مدیر با اداره صحیح امور و تدبیر و کاردانی خویش، کارکنان را به سمت و سوی ایجاد تغییر هدایت نماید و این جا است که مشاهده می‌شود مدیریت آمیزه‌ای زیبا و پیچیده از علم و هنر است و مدیر هنرمند کسی است که بدون وقفه در فعالیت‌های قبلی سازمان قادر به انتقال کارکنان خود به وضعیت جدید باشد. سه اصل بنیادین مدیریت تغییر؛ ارزشیابی مستمر وضعیت (بیرونی و درونی) سازمان، مشارکت بخشیدن به کارکنان (در فعالیت‌ها و نتایج حاصله از آن) و ارتباطات اقناعی (در همه زمینه‌ها و موضوعات) است که بر پایه آنها می‌توان بر مقاومت در برابر تغییر غلبه کرد

نگاهی به روند و چگونگی مدیریت تغییر در آموزش و پرورش

یکی از مهم ترین نتایج تغییر وزیر آموزش و پرورش، تغییرات گسترده در سطوح مدیریتی مجموعه آموزش و پرورش، از وزارتخانه تا مدارس است. به طوری که لااقل در سطح 19 منطقه شهر تهران، به غیر از یک مدیر منطقه که تعویض نشده و دو سه نفری که جابه جا شده اند، همه رؤسا تغییر یافتند. این اتفاق برای اولین بار نیست که رخ می دهد و آموزش و پرورش هم تنها وزارتخانه  ای نیست که دستخوش تغییرات می شود، اما در این میان دو نکته قابل توجه است: اول- این تغییرات چه تأثیراتی در سطوح مختلف بر جای می گذارد؟ دوم- آیا اینها همان تغییراتی هستند که آموزش و پرورش بدان نیاز دارد؟ آیا این تغییرات چند باره، باعث بهبود و ارتقای عملکرد آموزش و پرورش شده است؟ نوشته ای که پیش رو دارید به بررسی نکته دوم می پردازد، چرا که نویسنده مطلب اعتقاد دارد با تحلیل مبانی تغییر در آموزش و پرورش، می توان به نتایج و تأثیرات آن هم پی برد. در این نوشته ابتدا رویه جاری تغییرات در آموزش و پرورش مورد بحث قرار می گیرد و سپس ضرورت های بنیادی و نیازهای اساسی تغییرات در آموزش و پرورش، تبیین می شود

بد و خوب تغییر

درباره تغییر بحث های گوناگونی می توان انجام داد. یکی از این مسائل، بد و خوب تغییر و آثار خیر یا شر آن است. ممکن است اصلاً ضرورتی منطقی برای تغییر وجود نداشته باشد و تغییر فقط بر مبنای عوامل احساسی و هیجانی صورت گیرد. گاهی نیت اولیه تغییر ایراد دارد و به جای اصلاح، برای سوءاستفاده و منافع شخصی انجام می شود. گاهی ضرورت تغییر وجود دارد، ولی روش تغییر نادرست است و به نتایج معکوس می انجامد. یکی از سخت ترین کارهای انسان که تنش زیادی به همراه دارد، تصمیم گیری و اقدام برای تغییر و پذیرش عواقب آن است. در هر حال، آثار هر نوع تغییری، وابسته به مدیریت آن است. تغییراتی صورت می گیرند که علی رغم توجیه های مثبت اولیه، نتایج ناخوشایندی برای افراد، سازمان و محصول آن دارند. تغییراتی هم هستند که در فرآیندی سیستمی و با تدبیر و دوراندیشی به نتایجی خوشایند می انجامند

ناهماهنگی و ناهمخوانی ضرورت های تغییر، با اهداف، عاملین و روش های مدیریتی تغییر، مهم ترین معضل تغییرات در ایران است. در آموزش و پرورش، بحث بر سر خوب و بد ضرورت های تغییر نیست، بلکه بحث بر سر ناهماهنگی ها و سوءتدبیرهاست

آموزش و پرورش و تغییرات

آموزش و پرورش ایران، سابقه ای طولانی در تغییرات دارد. دهه هاست که حرف و سخن از ضرورت های تغییر و اصلاح در آموزش و پرورش وجود دارد و تقریباً در هیچ زمانی، شعار تغییر از آموزش و پرورش دور نبوده است، همیشه تغییرات زیادی هم در آموزش و پرورش روی می دهد. مهم ترین موضع تغییر در آموزش و پرورش، تغییر وزیر است. رفتن هر وزیر و آمدن وزیری جدید، با دامنه ای از تغییرات وسیع همراه می شود. آموزش و پرورش مجموعه ای وسیع شامل بیش از یک میلیون منابع انسانی، هزاران مدرسه و تشکیلات گسترده اداری است. تغییر وزیر، این مجموعه را از بالا تا پایین، دستخوش تغییر می سازد. اما به طور معمول، تغییرات آموزش و پرورش از چه نوعی است؟

1 – تغییر افراد- شایع ترین و رایج ترین نوع تغییر در آموزش و پرورش، تغییر افراد است. وزیر، معاونین را عوض می کند، آنها هم مدیران ارشد را و قضیه ادامه می یابد تا به مدیران مدرسه و حتی معاونین و معلمان هم می رسد
اگر چه پست های مدیریتی در آموزش و پرورش و به خصوص پست هایی چون مدیریت مدرسه از لحاظ اقتصادی چندان به صرفه نیستند ولی به دلیل کثرت نیرو همواره امکان چرخش و تغییر مدیریت ها وجود دارد

در لایه های درونی تغییرات همیشه تفسیر این است که بدها رفته اند و خوب ها آمده اند. اما در لایه های بیرونی علل تغییرات با شعارهایی چون شایسته سالاری توجیه می شود. هر گروهی که اختیار عمل را در دست می گیرد خود را بهترین گزینه می داند و قبلی ها را متهم به ناکارآمدی می کنند

2 – تغییر در عناوین پست ها- نمونه ای دیگر از تغییرات در آموزش و پرورش، تغییر در چارت سازمانی و به تبع آن عوض شدن پست ها و سمت هاست. نمونه نزدیک این نوع تغییر، تغییر نام ادارات مناطق به مدیریت و اداره کل به سازمان و گستره ای از تغییرات دیگر در پست های اداری بود که چند سال پیش اتفاق افتاد. حذف و بازگشت امور تربیتی هم، تغییراتی را در چارت سازمانی و در عناوین پست ها موجب شده است. بازی پست ها چه هزینه های جانبی برای آموزش و پرورش به بار می آورد؟ آیا آثار این کار با هزینه های صرف شده برای تغییرات تناسب دارد؟

3 – تغییر در طرح ها و برنامه ها- این موضوع به طور معمول به سه شیوه دنبال می شود: اول- حذف بعضی از طرح های قبلی؛

دوم- تغییر جهت و روش عمل بعضی از طرح های قبلی؛

سوم- افزون شدن طرح های جدید که عمدتاً طرح هایی زیربنایی و بنیادی معرفی می شوند. جالب است که همه در آموزش و پرورش داعیه تغییرات و اصلاحات زیربنایی را دارند و کسی نمی گوید که اگر بتوانم فلان مشکل را به سامان برسانم، هنر کرده ام. همه ادعا دارند که همه مشکلات را حل خواهند کرد و آموزش و پرورش دیگری خواهند ساخت، اما در پایان، قصه از سر شروع می شود. تغییرات مکرر در طرح ها و برنامه ها که ناشی از تغییر وزرا بوده، خسارت های سنگین و جبران ناپذیری را در ابعاد مختلف، به آموزش و پرورش وارد ساخته است

به چه تغییراتی نیاز داریم؟

 

مقاله مدیریت تولید آب در word

 مقاله مدیریت تولید آب در word دارای 18 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله مدیریت تولید آب در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله مدیریت تولید آب در word

نقش مدیریت مصرف در کمک به مدیریت تولید»  
مدیریت تولید در هزاره سوم  
تولید شبکه‌ای  
ویژگی‌های تولید شبکه‌ای  
تولید شبکه‌ای مبتنی‌بر MICK-4FI  
سطح تولید شبکه‌ای  
مقایسه سطح تولید شبکه‌ای با سطح سازمان  
منابع:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله مدیریت تولید آب در word

1 ووماک- جیمز، جونز- دانیل، روس- دانیل، 1382، تولید ناب، آزاد هرادنژاد، انتشارات آموزه

2 توری- حمید، رادفورد- راسل، 1379، مدیریت تولید و عملیات، دوردانه داوری، انتشارات سازمان مدیریت صنعتی

3 “Create Enterprise Value Chain and Promote Core Competence”,

4. “Informatization in Enterprise- a key to open the century door”

5. “Enterprises Information and Enterprise Competence”,

 

نقش مدیریت مصرف در کمک به مدیریت تولید»

نقش مدیریت در مصرف یکی از عوامل تأثیر گذار در سازمان می باشد. زیرا خیلی از محصولات در چرخه تولید یا از بین می رود یا به حساب نمی آید، به همین منظور در این مقاله به بررسی مدیریت تولید آب و مصرف آن پرداخته ایم

 نقش مدیریت در مصرف یکی از عوامل تأثیر گذار در سازمان می باشد. زیرا خیلی از محصولات در چرخه تولید یا از بین می رود یا به حساب نمی آید، به همین منظور در این مقاله به بررسی مدیریت تولید آب و مصرف آن پرداخته ایم.اگرچه بیش از دو سوم سطح کره زمین را آب فرا گرفته است، اما براساس برآوردهای موجود تنها 5/2 درصد از منابع آبی جهان، آب شیرین است و در مجموع، کمتر از یک درصد از کل منابع آب جهان در اختیار جوامع بشری قرار دارد و مابقی آبهای شیرین به صورت یخچالهای قطبی و یا منابع آبی بسیار عمیق هستند که دستیابی به آنها اقتصادی نیست، منابع آبی اگرچه تجدید پذیر هستند ولیکن حجم آنها ثابت بوده و در مقابل تقاضای بشری برای آن رو به افزایش است. به گونه ای که طی 100 سال اخیر، تقاضای جهانی برای آب بیش از شش برابر شده است در صورتی که جمعیت سه برابر شده است. بدین ترتیب سرانه آبی برای مردم جهان رو به کاهش است، لذا امروزه حفظ و صیانت از منابع آبی و بهره برداری بهینه و اقتصادی و عادلانه آب یک مسأله جهانی است و به همین جهت است که در قرن بیست و یکم آب به عنوان یک چالش فراگیر بشری در اجلاسهای بین المللی مورد توجه قرار گرفته است و تأکید جامعه جهانی این است ک کلیه دولتها و ملتها به مقوله آب به عنوان «کلید توسعه» توجه کنند.ایران با متوسط بارندگی 270 میلیمتر در سال (یک سوم میانگین جهانی) یکی از مناطق خشک و نیمه خشک جهان شناخته می شود. حجم کل بارندگی در کشور 416 بیلیون مترمکعب در سال می باشد که 117 بیلیون متر مکعب آن به صورت بالقوه به شکل آب سطحی و آب زیرزمینی قابل استفاده است و 13 بیلیون مترمکعب آب سطحی که از مرزها به داخل کشور جریان دارد این رقم به 130 بیلیون مترمکعب می رسد که با اضافه کردن آبهای بازیافت شده، حجم نهایی منابع به 159 بیلیون مترمکعب می رسد و مابقی نزولات از طرفی افزایش جمعیت طی 40 سال اخیر موجب کاهش سرانه منابع آبی تجدید شونده کشور از 7هزار مترمکعب به 2 هزار مترمکعب درسالهای اخیر رسیده است و پیش بینی می شود با ادامه روند رشد جمعیت سرانه منابع آبی ایران در بیست سال آتی به یک هزار و 300 مترمکعب کاهش یابد که نشانگر ورود کشور به شرایط تنش آبی است

ضمن اینکه به مهمترین مسأله بخش آب کشور که عنایتی به ارزش ذاتی وجایگاه اقتصادی آب در چرخه تقاضا و مصرف آب می باشد، نگاه رایگان بودن آب و تلقی فقدان ارزش اقتصادی برای آب در بخش کشاورزی مهمترین تهدید در بهره برداری پایدار در منابع محدود آب شیرین خواهد بود که اگر نهادهای مسؤول و مدیریت کشور از این موضوع مهم احساس غفلت کنند خسارتهای جبران ناپذیری به منابع آب کشور و بهره برداری پایدار آن وارد خواهد کرد.به عنوان مثال طرح ممیزی آب روستایی که برای اولین بار در شرکت آب و فاضلاب روستایی خراسان در شهرستان مانه و سملقان برگزار شد، نمونه بارزی از نقش مدیریت مصرف در کمک به مدیریت تولید بود که این ممیزی در مجتمع آبرسانی امام رضا(ع) که مطالعات آن در سال 1373 آغاز شده بود شروع و پیش بینی شد که 16 روستا با 23 هزار و 690 نفر، تحت پوشش آب شرب قرار گیرند که تا پایان دی ماه سال 1383، 10 روستا با جمعیتی بالغ بر 15 هزار نفر تحت پوشش قرار گرفتند.تا پایان سال 1382 فقط تعداد 6 روستا با 9 هزار و 150 نفر تحت پوشش مجتمع بودند ولی در عین حال تابستان سال 1382 همیشه مشکل تأمین آب شرب در روستاهای تحت پوشش وجود داشت و شکایت های زیادی از طرف مشترکین می شد که وقتی از نزدیک بازدید و بررسی شد مشخص شد که حق به جانب آنهاست، لذا به فکر چاره افتادیم و این سؤال مطرح شد که چرا با اینکه سه حلقه چاه به طور فعال و با حداکثر دبی مجاز یعنی 28 لیتر در ثانیه کار می کنند ولی هنوز مشکل آب را داریم.تولید 28 لیتر در ثانیه بایستی حداقل 3 هزار و 500 مشترک با 17 هزار نفر را تأمین آب نماید در صورتی که در پایان سال 82 تعداد یک هزار و 779 مشترک با 8 هزار و 895 نفر را تحت پوشش داشتیم. لذا طی جلساتی که با واحدهای بهره برداری و فنی و اجرایی برگزار شد، جهت روشن شدن موضوع تصمیم به انجام ممیزی روستاهای تحت پوشش در مجتمع گرفته شد که برای انجام این امر، فرمهای ممیزی تهیه و با یک پیمانکار عقد قرارداد شد و بحث ممیزی با جدیت تمام انجام گرفت.در این طرح ممیزی تعداد 13 شیر برداشت بدون کنتور که در داخل کوچه ها نصب شده بود و استفاده های غیرمجاز می شد شناسایی و 123 مشترک با کنتور خراب در روستاهای این مجتمع شناسایی گردید و با کنتورهای نو عازم روستاها شدند و در مدت 10 روز کلیه کنتورهای خراب را تعویض نمودند.همچنین تعداد 67 مشترک، بدون کنتور و به صورت غیرمجاز از آب استفاده می نمودند که ضمن انجام اقدامات قانونی کلیه انشعابها قطع گردید و آنها نیز طی حداکثر یک ماه نسبت به تکمیل پرونده و واریز وجه امتیاز خود اقدام و با نصب کنتور از آب استفاده نمودند.کل فروش آب در پنج دوره ابتدایی سال 1383 برای 10 روستا با 2 هزار و 737 مشترک مقدار 382 هزار و 106 مترمکعب بود. این در حالی بود که قبل از طرح ممیزی کل فروش آب در سال 1382 برای شش روستا با یک هزار و 779 مشترک مقدار 289 هزار و 562 مترمکعب بوده است و این آمار نشان می دهد 32 درصد افزایش فروش داشته ایم که خود نشان دهنده آب به حساب نیامده در این مجتمع بوده است.افزایش تعداد مشترکین سال 1382 نسبت به سال 1381 مقدار 6 درصد بوده است در صورتی که این افزایش در سال 1383 نسبت به سال 1382 مقدار 18 درصد بود در سال 382 برای تأمین آب شرب 6 روستا از این مجتع مشکل داشتیم ولی در سال 1383 که تعداد 10 روستا را تحت پوشش قرار دادیم، هیچگونه کمبود آبی در این روستاها وجود نداشت.با توجه به اینکه منابع آبی ثابت است، لذا از مقایسه آمار و ارقام ارائه شده می توان به تأثیر نقش مدیریت مصرف بر مدیریت تولید پی برد و به این نتیجه رسید که برای بهینه سازی تولید باید مدیریت مصرف را نیز سرلوحه کار خود قرار دهیم

مدیریت تولید در هزاره سوم

بررسی و تجزیه و تحلیل فضای اقتصادی حاکم بر پدیده جهانی‌سازی، جریان اطلاعاتی و ویژگی‌های تولید شبکه‌ای که صنایع تولیدی با آن روبه‌رو هستند، می‌پردازد. بررسی و تجزیه و تحلیل فوق‌الذکر بیانگر این مطلب است که تولید شبکه‌ای در فضای نوین اقتصادی می‌تواند به عنوان انقلابی در سازمان‌های تولیدی، مطرح شود

بر این اساس، مفهوم نوینی بنام MICK4FI (یکپارچگی1، جریان مواد2، جریان اطلاعات3، جریان سرمایه4 و جریان دانش5) در سطح سازمان و سطح تولید شبکه‌ای تعریف شده و به عنوان مدل نوینی برای تولید شبکه‌ای مطرح می‌شود. زیرا MICK4FI به منظور دستیابی برای شایستگی‌های محوری سازمان در فضای اقتصادی کنونی و یا به عبارتی، فضای اقتصاد شبکه‌ای، ضروری به نظر می‌رسد

نتایج به دست آمده، بیانگر تفکری نوین پیرامون تدوین راهبردهای تولیدی سازمان و ارائه روشی پایدار برای حفظ یکپارچگی منابع تولید شبکه‌ای می‌باشد

در فضای اقتصادی نوین، سیستم‌های تولیدی همراه با توسعه فناوری‌های شبکه‌ای می‌بایست به سمت تولید شبکه‌ای حرکت کنند. اگر سازمان‌ها تمایل به کسب شایستگی‌های محوری داشته باشند می‌بایست از اینترنت برای تأمین نیازهای بازار استفاده کنند و از حداکثر مزایای منابع موجود در اینترنت بهره‌مند شوند

امروزه، سازمان‌ها نباید خود را در به کارگیری منابع نظیر: منابع اطلاعاتی، سرمایه، مواد خام و دانش، محدود کنند، بلکه باید زمینه لازم برای جریان‌ها و عوامل تسریع‌کننده جهانی را ایجاد کنند. زیرا رقابت در زنجیره ارزش صورت می‌گیرد و سازمان به تنهایی رقابت نمی‌کند. بنابراین اگر مشتریان اطلاعات مربوط به تقاضای خود را ارسال کنند، سازمان‌های همبسته در زنجیره ارزش می‌بایست بلافاصله به آن پاسخ دهند، محصول مورد نظر آنها را در کوتاه‌ترین زمان، طراحی و تولید کرده و از این طریق شایستگی کل زنجیره ارزش را توانمند کنند. همراه با توسعه اینترنت، نیازهای مشتریان نیز متفاوت شده است. به بیان دیگر، مشتریان خواهان محصولات منحصر بفرد، تحویل در کوتاه‌ترین زمان و ارائه خدمات در سطح بین‌المللی هستند. در شرایط کنونی، سازمان‌ها اقدام به کوتاه نمودن دوره طراحی و تولید محصولات با هدف تأمین نیازهای متفاوت مشتریان کرده‌اند. زیرا از طریق ارائه پاسخ سریع به نیازهای بازار می‌توانند از شایستگی‌های قوی‌تری برخوردار شوند. بنابراین، رقابت در زنجیره ارزش تحت شرایط نوین اقتصادی می‌تواند به سازمان‌ها در همکاری با یکدیگر کمک کند و روابط برنده- بازنده6 سازمان‌ها را به روابط برنده- برنده7 و در برخی موارد به برند‌گی چندگانه8 تغییر دهد. این نوع روابط بین سازمان‌ها باعث دسترسی به منابع مناسب شامل سرمایه، فناوری، بازار و ارائه خدمات در سطح بین‌الملل با هدف تأمین نیازهای متفاوت مشتریان می‌شود. در صورتی که بتوان از طریق شبکه اینترنت، اطلاعات را سریع و صحیح منتقل کرد باعث کسب مزایایی نظیر: کاهش هزینه خرید، کاهش موجودی انبار، کوتاه کردن دوره تولید محصول، کاهش هزینه بازاریابی، ارائه خدمات به مشتری با کیفیت بالا، توسعه کانال‌های توزیع و غیره می‌شود

استفاده گسترده از فناوری اطلاعات در سازمان‌ها باعث بهبود و تقویت مدیریت یکپارچگی جریان مواد9، جریان سرمایه10، جریان منابع انسانی11 و جریان اطلاعات12 و مدیریت شرکت باعث تقویت شایستگی‌های سازمان می‌شود

نتیجه‌ای که براساس تجزیه و تحلیل فوق‌الذکر می‌توان ارائه کرد، حاکی از این مطلب است که سازمان‌های تولیدی می‌بایست با فضای نوین اقتصادی سازگار شوند. بر این اساس، دانش، ویژگی‌های تولید شبکه‌ای و جهت‌گیری‌های تولید در فضای نوین اقتصادی در مقاله حاضر معرفی و تجزیه و تحلیل می‌شوند

تولید شبکه‌ای

 

مقاله مدیریت دانش در سازمان ها و مؤسسات آموزشی در word

 مقاله مدیریت دانش در سازمان ها و مؤسسات آموزشی در word دارای 34 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله مدیریت دانش در سازمان ها و مؤسسات آموزشی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله مدیریت دانش در سازمان ها و مؤسسات آموزشی در word

چکیده  
مقدمه  
دانش  
انواع دانش  
مدل عمومی دانش:  
تعاریف مدیریت دانش(Knowledge Management )  
اهمیت و ضرورت مدیریت دانش  
فرایند مدیریت دانش  
رویکردهای مدیریت دانش  
موانع ایجاد مدیریت دانش در سازمان ها  
1 موانع انسانی :  
2 موانع سازمانی:  
3 موانع فرهنگی:  
4 عوامل سیاسی:  
5 عوامل فنی و تکنولوژیکی:  
تعریف سازمان آموزشی  
لزوم و ضرورت مدیریت دانش در موسسات و سازمان های آموزشی  
مدیران آموزشی و مدیریت دانش  
مدیریت منابع انسانی و مدیریت دانش  
پیامدهای مدیریت دانش در سازمان ها و موسسات آموزشی  
مدیریت دانش در آموزش  
یک رویکرد مدیریت دانش در آموزش  
هدف مدیریت دانش در آموزش  
اجرای مدیریت دانش در سازمان های آموزشی  
راهکارهای پیاده سازی مدیریت دانش در سازمان های آموزشی  
نتیجه گیری  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله مدیریت دانش در سازمان ها و مؤسسات آموزشی در word

آرمسترانگ، مایکل، (1381). “مدیریت استراتژیک منابع انسانی”، ترجمه محمد اعرابی و داود ایزدی،انتشارات: دفتر پژوهش های فرهنگی

ابطحی، حسین و صلواتی، عادل،(1385).” مدیریت دانش در سازمان”.تهران، پیوند نو

اسکات،ریجارد.(1380).”سازمان ها، سیستم های حقوقی، حقیقی و باز”.ترجمه محمد رضا بهرنگی.تهران:انتشارات کمال تربیت

بقایی نیا، مریم،(1386). “مدیریت دانش “.پرتو ملت، نشریه داخلی بانک ملت.سال دوم.شماره

بهرنگی، محمد رضا، (1380).” مدیریت آموزشی و آموزشگاهی”.انتشارات تابان

جاسبی، عبدالله،(1373).” اصول و مبانی مدیریت”. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی

جعفری، مصطفی و کلانتر، سید کیانوش،(1382).” مقاله مدیریت دانش در سازمان”. مجله تدبیر. شماره 142

خانیان، محمد ربیع سام، (1387).” خلاقیت و نوآوری در سازمان های آموزشی- مفاهیم- نظریه ها- تکنیک ها و سنجش”.تهران، انتشارات رسانه تخصصی

شریف زاده، فتاح و بودلایی، حسن،( 1387).”مدیریت دانش در سازمان های اداری، تولیدی و خدماتی”. تهران، جهاد دانشگاهی، دانشگاه علامه طباطبایی

علاقه بند، علی، (1384). “مدیریت عمومی”. تهران: نشر روان

غفارشجاع، نازیلا و رسولی نوری، سمیه،(1388).” مقاله کاربرد تئوری های مدیریت دانش در مدیریت آموزش”

فرنچ، وندال؛ اچ بل،سیسیل، (1382). “مدیریت تحول در سازمان”. مهدی الوانی و حسن دانایی فرد

قریشی، فاطمه سادات و احمدی، پروین،(1387).” نقش مدیریت دانش در موسسات آموزشی”. مجله مدیریت فردا. شماره 20

لیبوویتز،جی، (1384).”مدیریت دانش”. ترجمه محمد حسن زاده. تهران: سازمان مذیریت و برنامه ریزی کشور، معاونت امور اداری، مالی و منابع انسانی

مرادی، ایرج،(1385).مجموعه مقالات نخستین کنگره بین المللی.”دانش، مدیریت دانش و دانش آفرینی”. دانشگاه آزاد اسلامی

مک دانلد، جان،(1381).”مدیریت دانش”،ترجمه بدری نیک فطرت،تهران،کیفیت و مدیریت

منصوری، شرمین(1385).”مدیریت دانش”.صنعت خودرو، شماره

موحدزاده،ایوب،(1387).”مدیریت دانش و سازمان های آموزشی”

نوروزیان، میثم،(1385).” دانش مدیریت دانش”.ماهنامه علمی- آموزشی تدبیر. شماره 176

یمین فیروز،موسی،(1382).”دانش و مدیریت دانش در سازمان ها”. فصلنامه ی کتاب. شماره 53

 یو، چینگ مینگ،(1384).” نقش و تاثیر رهبران سازمانی در نهادینه سازی مدیریت دانش”. ترجمه لیلا جمشیدی. نامه آموزش عالی.شماره

Efraim Turban.) 2003(“Information technology for management: Transforming organizations in the digital economy”، John Wiley & Sons، Ltd

Nonaka, Ikujior. (1994). “A dynamic theory of organizational knowledge creation”. Organization science

Petrids.Lisa & NODINE,Thad(2003).KNOWELDGE MANAGEMENT IN EDUATION: DEFINNG THE LANDSCAPE

 

چکیده

    مدیریت دانش یعنی فرآیند استفاده خلاق، مؤثر و کارآمد از کلیه دانش و اطلاعات در دسترس سازمان به نفع مشتری و در نتیجه به سود خود سازمان و یا به عبارت دیگر فرآیند تبدیل دانش ضمنی به دانش کاربردی. به این ترتیب ملاحظه می شود که دانش دارای فکری است که از دارایی های سنتی سرمایه ای مهم تر خواهد بود. برای بدست آوردن توان تبدیل دانش به مزیت رقابتی، سازمان ها بایستی محیطی فرهنگی به وجود آورند که در آن دانش و اطلاعات تسهیم و مدیریت شود و مورد استفاده قرار گیرد. دانش یکی از عوامل تأثیر گذار در کسب مزیت های رقابتی و منابع جمعی است. در سالهای اخیر شاهد ظهور رویکردهای بی شماری در زمینه مدیریت دانش بوده ایم. قدرت دانش یک منبع ارزشمند و مهم برای حفظ میراث ارزشمند، یادگیری موارد نو و تازه، حل مسایل و مشکلات، ایجاد هسته های رقابت و بنیان نهادن موقعیت های جدید برای فرد و سازمان، در حال حاضر و برای آینده است

مدیریت دانش رویکرد نظام مند خلق، دریافت، سازماندهی، دستیابی و استفاده از دانش و آموخته ها در سازمان است که در سازمانهای آموزشی به بهبود تصمیم گیری، انعطاف پذیری بیشتر، کاهش بار کاری، افزایش بهره وری، ایجاد فرصت های جدید کسب و کار، کاهش هزینه، و بهبود انگیزه کارکنان کمک می کند. مدیریت دانش یکی از ابزار ها برای مقابله با مسایل جاری سازمان و موضوع مهمی است، زیرا به مهم ترین سرمایه ارزشمند سازمان یعنی سرمایه فکری(Intellectual capital) مربوط می شود.(موحدزاده،1387)

مقاله حاضر در ابتدا به تشریح دانش،انواع دانش، مدیریت دانش و  اهمیت و ضرورت مدیریت دانش ورویکردها و پیامدهای مدیریت دانش و موانع  ایجاد آن پرداخته و سپس ضرورت و اهمیت آن را در سازمان ها و موسسات آموزشی را مورد بررسی قرار داده و در پایان راهکارهای پیاده سازی مدیریت دانش در سازمان ها آموزشی را بررسی کرده است.هر چند در سالهای  اخیر، مدیریت دانش از شهرت زیادی بخصوص در بخش صنعت و تجارت برخوردار گردیده است، اما به نظر می رسد هنوز در ارتباط با  به کار گیری آن ذر سازمان آموزشی ابهاماتی وجود دارد. در این مقاله سعی شده است ضمن اشاره به بعضی از کارکردها و پیامدهای مدیریت دانش در آموزش و سازمان ها ی آموزشی، ضمن تبیین لزوم و ضرورت مدیریت دانش در آموزش، دست اندرکاران نظام آموزشی را، به استفاده از مدیریت دانش در سازمان ها و موسسات آموزشی ترغیب کند.(قریشی،احمدی 1387)

 کلید واژه ها:

       دانش، مدیریت دانش، فرایند مدیریت دانش، سازمان های آموزشی،خلق دانش، مدیریت دانش در سازمان های آموزشی

مقدمه

     در سالهای اخیر، سازمانها و شرکتهای مختلف، پیوستن به روند دانش را آغاز کرده اند و مفاهیم جدیدی، مانند: کار دانشی، دانشکار (دانشگر)، مدیریت دانش، و سازمانهای دانشی، خبر از شدت یافتن این روند می دهند. پیتر دراکر، با به کارگیری این واژگان، خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمانها می دهد که در آنجا به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد. بر اساس این نظریه، در آینده جوامعی می توانند انتظار توسعه و پیشرفت را داشته باشند که از دانش بیشتری برخوردار باشند. به این ترتیب برخورداری از منابع طبیعی نمی تواند به اندازه دانش، مهم باشد. سازمان دانشی به توانمندی هایی دست می یابد که قادر است از نیروی اندک، قدرتی عظیم بسازد. (ابطحی، صلواتی،1385،پیشگفتار)

 مدیریت دانش در بیشتر سازمانها هنوز در مرحله ابتدایی خود می باشد و این در حالی است که مدیریت داده و مدیریت اطلاعات کانون تحقیقات قابل توجه ای را در حوزه سیستم های اطلاعات به خود اختصاص داده است. مدیریت دانش به طور فزآینده ای یک فعالیت داد و ستد تفکیک ناپذیر برای بیشتر سازمان ها می باشد[Grover and Divennport,2001]. آگاهی مدیران از ارزش سرمایه های فکری، ذهن آنها را متوجه راه های آزاد سازی این ظرفیت ها و توانایی های پرقدرت کرده است؛ به گونه ای که نوناکا و دیگران (2001) اذعان نموده اند که دانش سازمانی، منبع عمده کسب مزیت رقابتی پایدار است. پیتر دراکر، نخستین کسی بود که بیش از 25 سال قبل توجه عموم را به این موضوع جلب کرد و از آن زمان تاکنون سایر متفکران امور مدیریتی و شرکت های پیشرو و متعالی در این زمینه گام برداشته اند [مک دانلد ،1381]

مطالعه و بررسی سیر تکاملی مدیریت دانش از گذشته تاکنون، نشان دهنده تغییراتی در نوع و نحوه تفکر بشر است. روزی پول، ثروت و دارایی های مادی نوعی قدرت محسوب می شد، اما در عصر حاضر داشتن فکر فلسفی،  اندیشه نو و نحوه بکارگیری آن در مسیر درست. روزی فقط خروجی و کمیت اهمیت داشت اما امروزه منابع انسانی داخل مجموعه، مدیران، معلمان، دانش آموزان و کیفیت یادگیری یادگیرندگان. در دنیایی که رقابت بین سازمان ها بسیار فشرده است بکارگیری ابزارهای مدیریتی و فن آوری پیشرفته و نوین شرط اساسی موفقیت یک سازمان ازجمله یک سازمان آموزشی می باشد. سازمان های آموزشی به دلیل سروکار داشتن با رشد و تحول انسان ها از پویاترین سازمان ها محسوب می شوند. تحول تغییر نیز از خصوصیات بارز عصر کنونی است. برای سازگاری سازمان ها با تغییرات و تحولات جهانی و حفظ بقای آنها آموزش مهارت ها و دانش به کارکنان ضروری است[بهرنگی،1380]. که رسیدن به این امر جزء با داشتن مدیری که دارای ذهن فلسفی و آگاه  به دانش روز است امکان پذیر نیست.(موحدزاده،1387)

 در دهه های اخیر، انواع موسسات و از جمله موسسات آموزشی، شاهد تغییرات اساسی در زمینه های ساختار، کارکرد، تغییر نیازها و سبک های مدیریتی خویش بوده اند. موسسات کنونی، اهمیت زیادی جهت درک، انطباق پذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون خود قائل شده و در کسب و بکارگیری دانش و اطلاعات روزآمد به منظور بهبود عملیات و ارائه ی خدمات و محصولات مطلوب تر به مراجعان خود پیشی گرفته اند. البته منظور از این مراجعان در موسسات آموزشی، دانش آموزان، دانشجویان و والدین آنها و کلیه ذینفعان می باشند.سازمان های آموزشی نیز به منظور انطباق با تغییرات محیط های آموزشی و در پاسخ به نیازهای آموزشی های رو به رشد مراجعان خود، ناگزیر از به کارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام “مدیریت دانش” در موسسات خود می باشند

 این که مدیریت دانش چیست و به چه علت پذیرش این سبک از مدیریت در انواع موسسات وسازمان ها از جمله موسسات و سازمان های آموزشی از اهمیت بالایی برخوردار می باشد، مطلبی است که در این مقاله سعی شده ، به آن پرداخته شود.(قریشی،احمدی،1387)

 دانش

     قبل از اینکه به تعریف دانش بپردازیم، به بیان تفاوت اصلى میان اطلاعات و دانش مى‏پردازیم.اطلاعات، داده‏هاى پردازش شده موجود در رایانه‏ها هستند که به دلیل تأثیر گسترده فناورى اطلاعات و جهانى شدن، به طور فزاینده‏اى براى همگان قابل دسترسى‏ست.اما درباره مفهوم اطلاع تعابیر ضد و نقیض زیادى وجود دارد و صاحب‏نظران، این اصطلاح را به عنوان یک فرآیند، کالا، صفت و;نیز به کار برده‏اند.بلکر اطلاع را به این صورت تعریف مى‏کند:” چیزى که به کمک آن مى‏توانیم از میان مجموعه امکاناتى که نسبت به آنها چیزى نمى‏دانیم، دست به انتخاب بزنیم.”

اما دانش، درک، آگاهى یا شناختى است که در خلال مطالعه، تحقیق، مشاهده یا تجربه و در طول زمان به دست مى‏آید و یک گام بعد از اطلاعات قرار دارد، یعنى داده‏ها (اطلاعات خام)با پردازش در رایانه به اطلاعات تبدیل مى‏شود که این اطلاعات براى همه مساوى و یکسان است و در مرحله بعد، برداشت و استفاده‏اى که از این برون‏داد یا اطلاعات مى‏شود، دانشى است که تولید مى شود.پس دانش متکى به اطلاعات است و امروزه اگر به دانش توجه بیشترى مى‏شود به دلیل تولید زیاد و گسترده اطلاعات است که  براى غلبه، کنترل و استفاده صحیح از آن، راهى جز تبدیل آن به دانش نیست، چرا که افراد در رویارویى با انفجار اطلاعات، به راحتى نمى‏توانند به‏ اطلاعات صحیح و مناسب خود براى دانش‏ورزى و خردورزى در زمان مناسب دست پیدا کنند.پس دانش را مى‏توان این گونه تعریف کرد:” دانش، درک، آگاهى یا شناختى است که در خلال مطالعه، تحقیق، مشاهده یا تجربه نسبت به جهان بیرونى در فرد ایجاد مى‏شود”. (یمین فیروز، 1382)

انواع دانش

     اکثر صاحب نظران در مورد اهمیت دانش در مدیریت  توافق دارند و آن را به دو بعد تقسیم می کنند: بعد اول دانش آشکار (Explicit Knowledge) و بعد دوم دانش ضمنی (Implicit Knowledge). دانش صریح یا آشکار دانشی است که به آسانی قابل انتقال می باشد و می توان آن را به کمک یک سری از نشانه ها (حروف، اعداد و…) در قالب نوشته، صدا، تصویر، عکس، نرم افزار، پایگاه داده مدون و کدگذاری کرد. به همین دلیل به اشتراک گذاری دانش صریح به راحتی امکان پذیر است. معمولا” دانش صریح در سازمان ها به شکل قوانین، رویه های کاری، برنامه های روزمره در می آیند که بر مبنای آنها هریک از کارکنان به انجام وظایف خود مشغول اند.

دانش ضمنی یا پنهان دانشی است ذهنی و شخصی که به آسانی قابل بیان، انتقال، اشتراک و فرموله کردن نیست. بینش، بصیرت، شعور و درک هر شخص، ترفندها و فوت و فن های به کاررفته توسط هر کس در حوزه دانش ضمنی او قرار دارد. دانش ضمنی به سادگی قابل کدگذاری و تبدیل به قوانین و دستورالعمل ها نیست و از طریق مشاهده و تقلید به دست می آید

در اغلب سازمان ها برای بهبود سطح عملکرد سازمان ناگزیر به استفاده از دانش ضمنی کارکنان در راستای دانش صریح آنها می باشیم. بدین منظور باید فضای مناسب برای انتقال این دانش و ایجاد ارتباط کارکنان با یکدیگر فراهم شود چرا که دانش ضمنی اغلب از طریق زبان، بدن و نمایش فیزیکی مهارت ها انتقال می یابد

نوناکا (Nonaka) برای تبدیل دانش در هر سازمان چهار حالت را پیشنهاد می کند (Nonaka,1994)

از دانش ضمنی به دانش ضمنی ( اجتماعی کردن (Socialization): در این حالت افراد از طریق ایجاد تعامل سعی دارند مستقیما” دانش ضمنی خود را با دیگران به اشتراک بگذارند. نکته درخور توجه این است که شخص قادر است بدون استفاده از زبان، دانش ضمنی را دریافت کند. مثلا” از طریق ارتباط رودررو
از دانش صریح به دانش صریح (ترکیب (Combination): دومین حالت تبدیل  دانش بدنبال ترکیب کردن بخش های مختلف دانش آشکار نگاه داشته شده توسط اشخاص و در نتیجه ارائه شکلی نو و جدید است. مثلا” اطلاعات مختلف در یک زمینه خاص را از بخش ها و دپارتمان های مختلف سازمان گرفته و جمع آوری کنیم و در یک گزارش واحد بگنجانیم
از دانش ضمنی به دانش صریح (برونی سازی (Externalization): کدگذاری و رمزبندی تجربه و بینش به شکلی که قابل استفاده توسط دیگران باشد. مثلا” از طریق گفتگو و پرسش و پاسخ، دانش ضمنی خود را به شکل ملموس درآوریم
از دانش صریح به دانش ضمنی (درونی سازی (Internalization): زمانی که افراد دانش صریح خود را نهادینه کرده و به اشتراک می گذارند و سپس از آن برای وسعت بخشیدن به دانش ضمنی خود و تجدید نظر در آن استفاده می کنند

مشکل و چالش اصلی در مدیریت دانش فرآیند تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح و آشکار است.(موحدزاده،1387)

مدل عمومی دانش

    مدل عمومی دانش، جریان دانش را در 4 فعالیت عمده، سازمان می دهد

1- خلق دانش: کلیه فعالیت هایی که باعث ورود دانش جدید به سازمان می شود.

کاربرد: برای دانش آموزان، معلمان، کارمندان سازمان باید زمینه های فراهم کرد تا افراد بتوانند با یکدیگر بحث و گفتگو کنند زیرا خلق دانش نیاز به ابزارهایی دارد که قوه تفکر را  فعال کند بنابراین گفت و گوی هدفمند عاملی برای به چالش کشیدن تفکر می باشد

در مدرسه و سازمان آ. پ واحدی برای توسعه دانش در نظر گرفته شود و به نوآوری و خلاقیت معلمین  و دانش آموزان اهمیت نشان داده شود

2- ذخیره و نگه داری دانش: ذخیره و نگه داری دانش حفظ و موجود بودن دانش در سازمان را تضمین می کند

کاربرد: مدیران مدارس، دانش مربی، معلمان و دانش آموزان خود را می توانند به صورت مکتوب نگه داری کنند یا به صورت CD

3- انتقال دانش: جریان یافتن دانش از یک گروه یا فرد در سازمان به گروه یا فرد دیگر

کاربرد: با ایجاد سیستم های الکترونیکی در سازمان، معلمان و اعضای سازمان می توانند از اطلاعات و دانش استفاده کرده و آن را در اختیار دیگر اعضا قرار دهند

انتقال دانش از طریق گروه های غیر رسمی یعنی صحبت کردن گروهی معلمان و دانش آموزان باعث انتقال سریع دانش و اطلاعات می شود

در نظر گرفتن آموزش های ضمن خدمت، حین خدمت، بعد از خدمت برای معلمان و کارمندان سازمان

4- به کار گیری دانش: از دانش در فرایندهای کسب و کار استفاده شود

کاربرد: دانش مفید و کاربردی باید از طریق مطالعه نتایج پژوهشهای انجام شده و یا منابع مستند و به روز در زمینه تدریس، مدیریت و برنامه ریزی درسی در سازمان آ.پ و مدارس به کار گرفته می شود.(غفار شجاع، رسولی نوری، 1388)

تعاریف مدیریت دانش(Knowledge Management )

 

مقاله مدیریت راهبردی در word

 مقاله مدیریت راهبردی در word دارای 27 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله مدیریت راهبردی در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله مدیریت راهبردی در word

مقدمه:  
ماهیت و ارزش مدیریت راهبردی  
سطوح راهبرد  
رسمیت در فرایند مدیریت راهبردی  
راهبردسازان  
منافع مدیریت راهبردی  
ریسک های مدیریت راهبردی  
دیدگاه های مجریان نسبت به مدیران راهبردی  
فرایند مدیریت راهبردی  
عناصر یا اجزاء فرایند مدیریت راهبردی  
تجزیه و تحلیل داخلی  
محیط خارجی  
تحلیل راهبردی و انتخاب  
هدف های بلند مدت  
راهبرد اصلی وعمومی  
طرح های عملی و هدف های کوتاه مدت  
تاکتیک های وظیفه ای(راهبرد های وظیفه ای)  
سیاست ها  
بازنگری ساختار،مهندسی مجدد و بازسازی سازمان  
کنترل راهبردی و بهبود مستمر  
مدیریت راهبردی به عنوان یک فرایند  
تغییرات فرایند  
خلاصه تحقیق:  
منابع و مؤاخذ  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله مدیریت راهبردی در word

1- مدیریت راهبردی (برنامه ریزی، اجراوکنترل) جان ای. پیرز، ریچارد بی. رابینسون، ترجمه محمودحسینی

2- مدیریت اجرایی، نوشته دکتر علی رضائیان

 3- مدیریت ، نوشته دکتر علی رضائیان

مقدمه:                                                                                               

مدیران در عصر فراصنعتی و توسعه تجارت جهانی با روند ها و رویدادهای ناآشنا وغافلگیر کننده أی روبرو شده اند .در عصری که آهنگ شتابنده تغییر و حضور شرکت های فراملیتی با شعار‹‹جهانی فکر کن،منطقه ای عمل کن››فضای جدیدی از تحولات و نظریه های مدیریت را خلق کرده است و قواعد محیط رقابت سنتی را در هم ریخته است ،نگرانی اصلی تحلیل گران و مدیران شرکتها ،شناخت ماهیت تغییرات و اجرای راهبرد های اثربخش برای برخورد با چالش های نوین است چالش هایی که راهکارهای مبتنی برتجربیات گذشته پاسخگوی آنها نیست

در این تحقیق مجموعه ای از آخرین دیدگاه های اندیشمندان مدیریت را برای پاسخ دادن به چالش ها و مسایل جدید مدیران در عصر فراصنعتی را گردآوری نموده ایم

ماهیت و ارزش مدیریت راهبردی

تنوع و پیچیدگی تصمیمات بازرگانی و پویایی محیط کسب و کار نیاز به استفاده از فرایند مدیریت راهبردی و توجه به آن را امری ضروری و اجتناب ناپذیر ساخته است چرا که اداره و مدیریت فعالیت های پیچیده در درون سازمان ها تنها یکی از چالش های مدیران در دنیای امروز است .دومین چالش را عوامل و متغیرهای محیط عملیاتی یا وظیفه أی به مدیریت تحمیل می نمایند ،متغیرهایی مانند رقبا،مصرف کنندگان ، منابع کمیاب و سازمان های دولتی که بطور مستقیم بر عملکرد شرکت ها مؤثرند و لازم است نیاز ها و اولویت های آنها پی شبینی شود و در حد امکان برآورده گردد

سومین چالش مهمی که مدیران با آن مواجه اند روند ها ورویدادهای محیط دور است .محیطی که شامل متغیر های اقتصادی ،سیاسی،فناورانه و اجتماعی بوده و بر عملکرد شرکت تاثیر گذار است و لذا مدیران به تجزیه و تحلیل و ارزیابی نظام مند و مستمر آن پرداخته ،اطلاعات بدست آمده را در تصمیم گیری های خود مورد استفاده قرار بدهند

چهارمین عامل یا چالش مهمی که سازمان ها با آن روبرویند و اغلب چالش های فوق را نیز تحت تاثیر قرار می دهد چالش ذی علاقگان یا گروه های ذی نفوذ است ،گروهها ونهادهایی مانند مالکان ،شورا های کارگری،سازمان های حمایت از مصرف کننده، مدیران عالی ، رعضه کنندگان و رسانه های گروهی که نسبت به سازمان یا شرکت حساسیت دارند و هدف های ناپایدار و غالبأ ناسازگار دارند

امروزه مدیران جهت برخورد اثربخش با این گونه چالش ها که بر توانایی سازمان هایشان برای کسب سود و توسعه فعالیت ها تاثیر می گذارند فرایند مدیریت راهبردی را مورد توجه قرار داده اند

فرایند مدیریت راهبردی شامل نه حوزه یا وظیفه مهم است که عبارتند از

1- تعیین وتدوین ماموریت یا هدف بنیادی شرکت ، شامل تبیین مقصود ،فلسفه و هدف های کلی سازمان

2- توسعه و تبیین عوامل درون سازمانی که بازتاب شرایط داخلی و توانایی های موسسه تجزیه و تحلیل و ارزیابی محیط خارجی شرکت شامل عوامل محیط عمومیئ ورقابتی

4- تجزیه و تحلیل انتخاب های شرکت با تحلیل و ارزیابی توام عوامل درون سازمانی و برون سازمانی

5- شناسایی مطلوب ترین انتخاب ها از طریق ارزیابی گزینه ها برمبنای ماموریت یا هدف بنیادی

6- انتخاب مجموعه أی از هدف های بلند مدت و راهبردهای اصلی مورد نیاز

7- توسعه و تنظیم هدف های سالانه و راهبردهای کوتاه مدت سازگار با هدفهای بلند مدت و راهبردهای اصلی

8- اجرای تصمیمات راهبردی بر مبنای بودجه بندی انجام شده و تاکید بر سازگاری و تناسب میان وظایف ، افراد ، ساختار ، فناوری و سیستم های پاداش

9- بازبینی و ارزشیابی موفقیت فرایندراهبردی به عنوان یک مبنا برای کنترل و یک داده برای تصمیمات آتی.ابعاد تصمیمات راهبردی

چه نوع تصمیماتی راهبردی محسوب می شوند که مدیریت عالی رتبه سازمان موظف است به آنها توجه نماید؟موضوعات راهبردی عموما شش ویژگی دارند

1- نیازمند اتخاذ تصمیم از سوی مدیریت عالی رتبه اند

2- موضوعات راهبردی منابع زیادی را جذب می نمایند

3- تصمیمات راهبردی بر موقعیت و چشم انداز بلند مدت شرکت تاثیر مهمی دارند

4- آینده نگری محور اتخاذ این گونه تصمیمات است

5- تصمیمات راهبردی نتایج چند جانبه یا چندبخشی دارند

6 -در اتخاذ این گونه تصمیمات باید نقش عوامل محیطی رابه ضرورت مورد توجه قرار داد

شرکت های بازرگانی همچون یک سیستم باز عمل می نمایند و لذا عملکرد آنها تا حد زیادی تحت تاثیر شرایط خارجی که فراتر از کنترل مدیران است قرار گرفته و بر آن نیز تاثیر گذارند،بنابراین اگر شرکتی بخواهد که موعیت رقابتی آینده خود را به گونه موفقیت آمیزی حفظ نماید ضرورت دارد که فراتر از محدوده عملیات خود را نگاه کرده و عوامل محیطی ،مانند رقبا،مصرف کنندگان،عرضه کنندگان،اعتبار دهندگان و دولت را نیز مورد بررسی قرار دهد

سطوح راهبرد

سلسله مراتب تصمیم گیری شرکت های بازرگانی نوعأشامل سه سطح است :سطح فوقانی،سطح بازرگانی و سطح وظیفهای

در سطح فوقانی معمولا اعضای هیئت مدیره ،مدیر عالی اجرایی و مقامات اجرایی قرار دارند که مسئول عملکرد مالی شرکت و دستیابی به هدف های غیرمالی آن اند. در این سطح از سازمان نظرات و دیدگاهها تاحد زیادی بازتاب گرایش ها و ترجیحات سهام داران و جامعه است

اما در عین حال مسئولیت تعیین نوع کسب و کار و یا حیطه فعالیت بر عهده مقامات سطوح بالای سازمان است ، به ویژه در شرکت های دارای کسب و کارهای متعدد،که باید هدفها را انتخاب کرده راهبردها را، و به عبارت دیگر حیطه فعالیت های هر کسب و کار یا بخش را ،مشخص نمایند

رویکرد مجموعه ای یا پرتفولیو نیز در مدیریت راهبردی به معنای آن است که مدیران مذکوراز صلاحیت ها یا مزیت های ممتاز در صنایع مختلف بهره برداری نمایند در حالی که معمولا برای یک دوره پنج ساله برنامه ریزی می نمایند

دومین سطح در سلسله مراتب تصمیم گیری ، سطح بازرگانی یا کسب و کار است ، که ازمدیران شرکت وبازرگانی ترکیب شده است. مدیران در ا ین سطح باید جهت ها و مقاصد تایید شده در سطح شرکت را به هدف ها و راهبردهایی برای کسب و کار ها تبدیل نمایند.آنها باید بازارها و محصولات انتخابی شرکت را مشخص کرده ،در عین حال از سود آوری و رونق آتی بازار انتخاب شده مطمئن باشند. همچنین بازار موردنظر باید برای شرکت دارای مزیت رقابتی بوده ،با توانمندی های آن سازگار داشته باشد

سومین سطح  در سطوح تصمیم گیری سطح وطیفه ای است که از مدیران محصول ،منطقه و بخش های وظیفه ای تشکیل می گردد.این مدیران مسئولیت تدوین و اجرای هدف های سالانه و راهبردهای کوتاه مدت یا وظیفه ای را در حوزه های مختلف مانند تولید ،امو مالی و بازاریابی برعهده دارند ،در حالی که مدیران سطوح شرکت و بازرگانی تمرکزشان برانجام کارهای درست است،مدیران سطح وظیفه ای بردرست انجام دادن کارها تاکید دارند ،وبه عبارت دیگر برکارایی و اثربخشی  فعالیت هایی مانند ارئه سیستم های بازاریابی ،تولید ،کیفیت ، خدمات مصرف کننده و موفقیت محصولات و خدمات خاص در افزایش سهم بازارشان اهتمام می ورزند

رسمیت در فرایند مدیریت راهبردی

میزان و درجه رسمیت سیستم های مدیریت راهبردی در میان شرکت های مختلف بسیار متفاوت است

رسمیت به درجه ای که مسئولیت ها ،اختیارات و فعالیت های افراد در درون سازمان و در فرایند انجام کار مشخص شده اند اشاره می کند ومعمولا ارتباط و همبستگی مثبتی میا هزینه ،جامعیت ،دقت و موفقیت سیستم برنامه ریزی با درجه رسمیت آن وجود دارد و به همین دلیل مطالعه فرایند راهبردی از این منظر بسیار اهمیت دارد

عوامل با نیرو های تعیین کننده نیاز و درجه مناسب رسمیت در شرکت ها متعددند که از میان         آنهااندازه سازمان ، سبک های مدیریت ، پیچیدگی محیط ، فرایند های تولید ، ماهیت مسائل و هدف های سیستم برنامه ریزی حائز اهمیت اند. تحقیقات نشان می دهد که رسمیت اغلب با دو عامل خاص یعنی اندازه و محله توسعه سازمان همراه است و به علاوه روشها یا متد های ارزیابی موفقیت راهبردی نیز با رسمیت مرتبط است اما بعضی از شرکت ها ، به ویژه شرکت های کوچک طبق الگوی کارآفرینی اداره می شوند و تحت کنترل فرد به تولید تعداد محدودی از محصولات یا خدمات اقدام می نمایند

در این گونه شرکت ها ارزشیابی عملکرد بسیار غیر رسمی و شهودی بوده ،دارای حیطه محدودی است  (درجه رسمیت پایین است) و برعکس در بعضی از شرکت های بزرگ ، مانند جنرال الکتریک، فرایند ارزشیابی  بخشی از سیستم طرح ریزی جامع ،رسمی ، چند سطحی و راهبردی است هنری  مینتزبرگ این رویکرد را الگوی برنامه ریزی می نامد. مینتزبرگ همچنین الگوی سومی به نام الگوی انطباقی در حد میانی این دو الگو مطرح می کند که شرکت های متوسط و در محیط های نسبتا باثبات از آن پیروی می کنند شرکت ها در این الگو راهبرد هایی را  شناسایی و تعقیب می کنند که ارتباط نزدیکی با راهبرد های موجود دارند

اگرچه تقسیم بندی و تعمیم الگوهای فوق متداول است ،با وجود این ،غیر معمول نیست که الگو های متفاوت را همزمان در درون یک سازمان (به ویژه در سازمان های بزرگ)پیدا کنیم،به عنوان مثال ممکن است یک شرکت در بعضی از فعالیت ها یا واحد های خود از الگوی کارآفرینی استفاده نماید در حالی که برای واحد ها یا فعالیت های دیگر الگوی برنامه ریزی یا انطباقی را انتخاب کند

راهبردسازان

فرایند مدیریت راهبردی در حالت ایده آل به وسیله تیم مدیریت راهبردی شامل تصمیم گیرندگان اصلی در هر سه  سطح سازمانی توسعه و هدایت می گردد تیم مذکور که دربرگیرنده مدیران عالی اجرایی،مدیران محصول و  بخش های وظیفه ای است اغلب بر اطلاعات و داده های بدست آمده از نیرو های برنامه ریزشرکت و مدیران و سرپرستان سطوح پایین تر تکیه می نماید.این افراد برای تصمیم گیران راهبردی داده های مورد نیاز را  فراهم ساخته،مسئولیت اجرای راهبرد ها را نیزبرعهده دارند اما به دلیل اینکه تصمیمات راهبردی تاثیر فوق  العاده ای بر شرکت دارند و امکانات و منابع زیادی برای اجرای آنها مصرف می گردد،ضرورت دارد که تنها به وسیله مدیران عالی رتبه اتخاذ شوند

 استفاده از کارکنان برنامه ریزی به طور روزافزونی از دهه 1960 مورد توجه قرار گرفته است.این امر ،به  ویژه در شرکت های بزرگ ،با تشکیل اداره برنامه ریزی که مسئولیت آن بر عهده معاون مدیریت شرکت قرار   دارد همراه بوده است.در شرکت های متوسط نیز حداقل از یک عضو تمام وقت برای هدایت کوشش های مربوط به جمع آوری داده های راهبردی استفاده می نمایند ،حتی در شرکت های کوچک یک مسئول یا گروهی از مسئولان به عنوان کمیته برنامه ریزی مسئولیت رهبری و هدایت برنامه ریزی را بر عهده دارند

بنابراین مسئولیت مدیران در فرایند برنامه ریزی راهبردی در سطح شرکت و واحد های کسب و کار باید به طور دقیق مشخص گرددمدیران عالی رتبه باید مسئولیت تصویب و تایید همه مراحل مهم برنامه ریزی را دارا باشند اما در عین حال باید توسط اداره برنامه ریزی و کارکنان شرکت کمک و هدایت گردنداین مدیران همچنین باید در هنگام تهیه و تدوین برنامه به ارزیابی و بازبینی مراحل مهم آن بپردازند

مدیران عمومی یا مدیران بازرگانی مسئولیت اصلی تایید ارزیابی ها و پیش بینی های محیطی ،تنظیم هدف ها و توسعه طرح های بازرگانی را که به وسیله گروه های ستادی تهیه شده اند بر عهده دارند

وظیفه اصلی مدیر عالی اجرایی اغلب به عنوان هدایت کننده بلند مدت شرکت تعریف می شود که در نهایت باید مسئولیت موفقیت بازرگانی و در نتیجه راهبرد را بپزیرد.این افراد عمدتا اراده ای قوی دارند و در جهت اهداف شرکت گام برمی دارندو شخصیت آنها نیز اغلب مانع آن می شودکه اختیار و اقتدار تنظیم کردن راهبرد یا تصویب تصمیمات راهبردی را به دیگران واگذار کنند.اما باید به این نکته مهم توجه کرد که حاکمیت مطلق مدیرعالی اجرایی بر شرکت اثربخشی فرایند برنامه ریزی راهبردی و فرایند های مدیریتی را کاهش خواهد داد،به عبارت دیگر ، تمایا به گرفتن تصمیمات راهبردی  به صورت فردی ارتباط معکوسی با مزیت های سیستم مشارکتی و گرایش تیمی دارد و به همین دلیل ایجاد سیستم مدیریت راهبردی می تواند سبب گردد که مدیران در تمام سطوح این فرصت را پیدا کنند که در تعیین موضع و جایگاه راهبردی شرکت و یا در تصمیمات راهبردی آن نقش داشته باشندو روشن است که میزان بهره برداری موفق از فرایند مدیریت راهبردی به میزان  یا درجه تعهد مدیر عالی اجرایی به این امر بستگی خواهد داشت

منافع مدیریت راهبردی

 

مقاله مدیریت صنعتی و جایگاه آن در word

 مقاله مدیریت صنعتی و جایگاه آن در word دارای 13 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله مدیریت صنعتی و جایگاه آن در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله مدیریت صنعتی و جایگاه آن در word

مدیریت صنعتی و جایگاه آن  
پیش گفتار  
مدیریت صنعتی در کشور :  
1-ارضای حس قدرت طلبی برخی از شاغلین :  
2-شناخته نبودن جایگاه مدیریت بعنوان یک تخصص :  
مدیریت صنعتی یا مهندسی صنایع :  
قابلیتهای مدیریت صنعتی :  
منابع :  
پانوشتها:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله مدیریت صنعتی و جایگاه آن در word

1-                علی حاج شیر محمدی – مدیریت و کنترل پروژه – جهاد دانشگاهی اصفهان 1371- پیشگفتار

2-                منبع اخیر

3-                عبدالعظیم هوشیار- مدیریت صنعتی (برنامه ریزی وکنترل تولید ) دانشگاه شیراز 1369- ص

4-                سید حسین ابطحی , آرمن- مهروژان مهندسی و روشها- چاپ دهم – 1374- نشر قومس – ص 16و

5-                منبع اخیر ص

6-                منبع اخیر ص

7-                منبع اخیر ص

8-                محمدرضا مهرگان – ( مدیریت صنعتی ) مجله دانش مدیریت دانشکده علوم اداری دانشگاه تهران شماره 4 ص

مدیریت صنعتی و جایگاه آن

بنطر میرسد که با واردشدن به عرصه صنعت , ساز و کارهای مدیریتی متناسب با آن تغییر نکرده است و کماکان با مدیریت گسسته روبرو بوده ایم و مدیریت بعنوان یک تخصص , یک حرفه و یک ارزش تلقی نمیشود و چندان تعریف شده هم نیست بالاخص مدیریت صنعتی که جابگاه خاصی ندارد . بنابراین بر آن شدیم که در این مقاله ضمن بررسی اجمالی نحوه انتصاب مدیران در کشور , توانمندیها و شایستگیهای مدیران صنعتی را برشمرده و جایگاه واقعی آنرا هم نشان دهم . یقینا این نوشتار عاری از اشتباه نیست لذا ارائه هر گونه پیشنهاد و انتقادی موجب امتنان است

پیش گفتار

اگر دانش آموختگان رشته مدیریت صنعتی را یک کالای فکر ی  ,علمی و تخصصی در نظر بگیریم , جهت ارائه و جذب مطلوب آنها به بازار کار , با چهار اصل اساسی بازاریابی , بی ارتباط نیست

1-    شناختن : یعنی نیاز بازار کار را بشناسیم این امر توسط مسئولین ذیربط مبنی بر تشخیص به نیاز چنین رشته ای , آن را تصویب و تدوین نموده اند

2-     ساختن : باید کالایمان راطبق نیازها , فرهنگها و ارزشها بسازیم که این مورد هم حمایت مسئولین مافوق رامی طللبد و هم اراده و خواست اساتید و ( بالاخص ) دانشجو را , تا این کالا با کیفیت مناسب ساخته شده و مجهز به توانمندیهای مورد انتظار از این رشته گردد

3-     شناساندن : باید کوشش نمائیم تا کالای تولیدی را به بازار کار ( همراه با قابلیت هایشان ) معرفی نماییم

4-    رضایت : کالای مورد مصرف باید رضایت مصرف کننده را فراهم آورد . یعنی آنهایی که جذب بازار کار میشوند باید تمام قوا توانشان را ارائه دهند تا با ایجاد رضایت در موسسات , زمینه ای مناسب برای جذب آیندگان و همنوعان خود ایجاد کنند

لذا با این نظر تا بحال مدیریت صنعتی به دلایل متعدد , جایگاهش را در صنعت کشور نیافته و مورد بی مهری زیادی قرار گرفته است , مصمم به لزوم ارائه چنین مقاله ای جهت معرفی آن شده ام . باشد که تا همگان با هم شویم و با دانستن حق , وظیفه و شایستگی , ایران اسلامی را شکوفا سازیم

مدیریت صنعتی در کشور

بنظر میرسد به این نتیجه رسیده ایم که ضمن درنظر داشتن تحقق عدالت اجتماعی در چهار چوب نظام جمهوری اسلامی ایران , صنعتی شدن کشور را در اولویت قرار دهیم . صنعتی که میتواند در خدمت انسان و خواسته های منطقی او قرار گیرد . اگر چه در صنعت تجربه زیادی نداشته ایم و هم اکنون هم اگر بخواهیم به صنعتی شدن پیش رویم باید همگان دست به دست هم داده و همکاریهای لازم در تمامی جوانب را داشته و    بیش از پیش به مدیران جوان مجهز به مدیریت علمی روز و پرورش یافته ای روی آوریم . مدیرانی که ضمن داشتن تعهد عملی کافی , مسلح به علم نوین مدیریت درصنعت باشند تا شاهد شکوفایی هر چه بیشتر توسعه صنعتی کشور باشیم

غالبا براساس دید تخصص گرایی , سبک انتخاب یا انتصاب مدیران ( بالاخص در صنعت ) اعم از مدیران عالی , میانی و عملیاتی چنین بوده و هست که تکنوکراتها و متخصصین رشته های خاص جهت مدیریت امور گمارده شده اند , که بدلیل بی اطلاعی یا کم اطلاعی آنها از مواردی نظیر : تجزیه و تحلیل مسائل مالی – تجزیه و تحلیل سیستمی – تجزیه وتحلیل مسائل رفتاری کارکنان و 000 موجب بروز مشکلاتی درعملکرد موسسات تولیدی شده است .با توجه به اینکه میدانیم هر موسسه تولیدی یک سیستم است و این سیستم دارای دو نوع عنصر اصلی و اساسی است , انسان و ماشین . رفتار انسان بخاطر پیچیدگی خاص خود قابل پیش بینی نیست و پیچیده ترین سیستمها ,سیستم اجتماعی که متشکل از انسانهاست . انسانیکه دارای تفکر – ایمان – اعتقاد و صاحب خرد است

ولی رفتار ماشین از قبل تعین شده و قابل پیش بینی است , اگر چه فرمان و کنترل سیستم ماشینی هم در دست انسان است . بنابراین نقش و اهمیت نیروی انسانی در موسسات تولیدی وخدماتی کاملا مشهود است . لذا با توجه به دو پارامتر فوق , اداره امور سازمانها باید با افرادی که توانایی در بکارگیری بهینه سیستم های ماشینی و انسانی دارند و سپرده شود

البته پرواضح است که بهبود , کنترل و نظارت سیستمها ی ماشینی ( برحسب مورد ) برعهده متخصصین انواع رشته های فنی است که مهندس نامیده میشوند ( گرچه همین متخصص مسئول ماشین تحت سرپرستی مدیریت عالی سازمان قرار دارد ) و این به منزله آن نیست که ما مدیریت عالی یک سازمان صنعتی رابه یک مهندس بسپاریم و یا حتی در تعیین سرپرستی و مدیریت یک پروژه مهندسان را مقدم بشماریم . ولی در کشور ما عملا بدین صورت نیست و با اظهارو اذعان صاحب نظران و مولفان مبنی بر صحت این امر و ضرورت به کارگیری مدیریت صنعتی و تکنیکهای آن در صنعت خود گواه بر این مدعا است

( در کشور ما اغلب سرپرستان و دست اندکاران طرحها , از بین مهندسین و فارغ التحصیلان رشته های فنی و مهندسی سنتی انتخاب میشوند . )

( و در این موقعیت است که احتیاج به آگاهی از شیوه های علمی و مدیریت صنعتی و برنامه ریزی و کنترل را در کنار مطالب و آگاهی های خاص رشته های تحصیلی خود احساس نمایند . )

(آشنایی با تکنیکهای مدیریت صنعتی و به هر مهندس مسئول در یک گروه تولیدی , روشهایی را می آموزد که با بهره گیری از آن روشها , او میتواند به نحو شایسته تری انجام وظیفه نماید . بهبود کار در کارخانه , توسعه و تکمیل محیط کار جهت تولید بیشتر , ایجاد کاهش در هزینه های جاری از طریق یافتن روشهای بهتر تولید , افزایش مرغوبیت محصول از طریق کنترل همیشگی تولید , افزایش سطح تولید , توسعه امکانات ایمنی کار و 000 همه و همه با استفاده از تکنیکهای مدیریت صنعتی مقدور میباشد . )

(با این وجود چرا پستهای مدیریت به آسانی در اشغال سایر تخصصها قرار میگیرد ولی عکس آن صادق نیست ؟ جهت پاسخ به این سوال شاید به دلایل زیادی وجود داشته باشد که اینک به دو مورد مهم اشاره میکنیم : )

1-ارضای حس قدرت طلبی برخی از شاغلین